20世纪上半叶西方美术教育研究与作品欣赏

一、20世纪上半叶的西方美术

20世纪上半叶的西方美术被称为“现代主义”或“现代派”美术。它是指20世纪以来具有前卫和先锋特色、与传统美术分道扬镳的各种美术思潮和流派。

追求变革创新的艺术精神一直引领了整个西方美术发展史，20世纪初出现的流派纷呈的现代主义美术运动，其实就是西方美术发展的必然与延续，只不过求变求新的艺术精神以“反传统”的姿态表现得更集中、更强烈、更明确而已。后印象派画家率先与传统决裂，在绘画中注入画家主观解释的永恒的形体和坚实的结构，创造出突破时空制约的具有象征意义的绘画，并首先在绘画中运用明亮的色调和颤动奔放的线条传达炽烈的思想与情感。他们开西方现代美术之先河，以其理论和实践引领着19世纪美术向20世纪美术的过渡。从此，众多现代流派相继登上了西方美术历史的舞台。

（一）野兽派美术

野兽派是指20世纪初出现在法国的一批年轻画家的集合，这些画家都有着直率粗放的绘画风格，喜欢用特别鲜艳浓重的色彩来创造强烈的画面效果。他们从颜料管中挤出颜料，不加调和就直接作画，充分显示出追求自由情感表达的表现主义倾向。

野兽派是20世纪最早形成的艺术运动之一，野兽派的画家们热衷于追求更为主观和更为强烈的艺术表现。尽管他们作为社团存在的时间不长，但他们的艺术探索对西方绘画的发展同样产生了重要的影响，他们把欧洲绘画从传统的自然色彩概念中释放了出来，在他们的笔下，色彩是自由的，也是真实的，不必依附于任何自然形态就可以拥有属于自己的品格特征。

野兽派画家们摒弃学院派的风格，他们延续了后印象主义画家对艺术的探索，并吸收了东方和非洲黑人雕刻艺术中的表现手法，大胆地应用平涂式的红、青、绿、黄等醒目的强烈色彩作画。他们认为，绘画要表达主观的感受，要用强烈的原色和弯曲起伏的轮廓线，把描绘的景物予以简化。

野兽派最主要的代表画家包括马蒂斯、弗拉曼克、杜菲、德兰等。

（二）表现主义美术

表现主义涉及了文艺各个领域，主要活动基地在德国，有桥社和青骑士社两个组织，但作为泛表现艺术思潮在欧洲各国均有所反映。德国的表现主义是个复杂的艺术流派，它的成员包括不同政治倾向和思想倾向的年轻知识分子。他们对资本主义的都市文明不满，对机械文明压制人性和个性反感，并从东方和非洲艺术中吸收营养。表现主义画家反对机械模仿客观现实，主张表现自我感受和主观意向，表现“精神的美”和“传达内在的信息”，强调艺术语言的表现力和形式的重要性，常以夸张的形体和色彩发泄作者内心激烈的情感。其中有些人在社会的不平等和人类灾难面前有一种强烈的想要改变现实的紧迫感，他们用笔刻画出社会生活的黑暗面，描绘挣扎在生命线上的渺小的人群，也时常在作品中流露出悲观和伤感的情调。

表现主义是从后印象主义演变发展而来的，是对印象主义忠实描绘现实的叛逆，继承了中古以来德国艺术中重个性、重感情色彩、重主观表现的特点。在造型上追求强烈的对比，追求扭曲和变形的美。

蒙克是德国表现主义美术的先驱，他出生于挪威，长期侨居德国。其油画作品描写了他的亲身遭遇和内心感受，主题大多与疾病、死亡、性爱相关，呈现出颓唐、不安、悲观、恐惧等的世纪末情绪。《呐喊》是蒙克重要的作品，它被视为对现代人类充满焦虑的现实的永恒象征，表达了当代社会中人的一种极端孤独和痛苦的情感。

（三）立体主义美术

立体派产生于1908年的法国。立体主义画家以毕加索、勃拉克、莱热、格里斯等为代表。他们接受和继承塞尚的理论——对绘画结构进行理性分析的传统，试图通过对空间与物象的分解与重构，强调几何形体组合，把现实的物体分解成几何形然后重新组合，表现出体面的交错与重叠，建立了一种绘画性的空间及形体结构。立体主义通常可分为两个阶段，即1912年之前的分析立体主义和其后的综合立体主义。分析立体主义以客观物象为起点，试图通过分解物象以及并置、连接不同的块面，而获得明晰的画面结构；综合立体主义则是先把一个抽象的画面结构组织和安排妥当，再以基本元素为起点，将不同的块面朝着客观物象的图形去转化。综合立体主义画家还采用报纸、墙纸、木纹纸以及其他各种材料，进行画面拼贴，这种新手法使画面的肌理效果大大地加强。立体主义绘画虽然保持着一定的具象性，但是从根本上看，其目标与客观再现大相径庭。1913年，立体派发展出一种新趋势，画家们完全脱离具象，纯粹以形和色来组合画面，诗人阿波利奈尔把这种倾向称为“俄耳甫斯立体主义”。

（四）未来主义美术

未来主义是1909年在意大利掀起的一场文学艺术运动。1910年画家U.波乔尼等发表《未来主义画家宣言》和《未来主义绘画技巧宣言》，未来主义美术正式起步，至1918年结束。代表画家还有巴拉（1871—1958年）、塞韦里尼（1883—1966年）、卡拉（1881—1966年）、卢索洛（1885—1947年）等。

未来主义主张表现因现代工业文明、科技带来的速度感、竞争感、机械感以及光和声音的美，同时要在所有的艺术领域中清除过去用过的一切主题和素材，并蔑视一切模仿的形式。然而，他们的形式明显借鉴了点彩派和立体派的手法。其创新之处在于，将时间与运动感引入绘画中，利用连续、层叠的形象，表现在一段时间内连续运动的形体。未来主义对达达主义、抽象主义、超现实主义均有一定影响。

（五）达达主义美术

达达主义是第一次世界大战的产物。战争使大批艺术家避难于中立国瑞士的苏黎世，一些受过早期现代艺术熏陶的年轻艺术家面对战争，对现实产生了恐惧和绝望的情绪。自1915年起，这些艺术家、诗人形成了松散的团体，1916年时一位艺术家通过将一把裁纸刀随意插入一本字典的方法得到“达达”的名称。他们试图通过荒谬的近乎胡闹的方式来发泄不满。他们既否定现实，同时又否定过去、否定理想，以无政府主义、虚无主义和玩世不恭的方式嘲弄、逃避和对抗现实。他们崇尚的口号是“破坏就是创造”，试图以个体的疯狂对抗疯狂的世界。尽管达达主义在战后并未存在多久，但它对传统的挑战与嘲弄，对20世纪的美术却有重要意义，它标志着艺术从理性向非理性转折，现代主义向后现代主义转折。主要代表人物有扬科（1895—？）、里希特（1888—1976年）和阿尔普等。

除苏黎世外，随着1918年“一战”结束，达达主义因流亡艺术家纷纷返回自己的国家而得到广泛流传。重要的达达艺术中心有纽约、柏林、汉诺威、科隆、巴黎等地，重要的艺术家有杜尚、毕卡比亚（1879—1953年）、豪斯曼（1886—1971年）、施威特斯（1887—1948年）等。1924年前后，达达主义者大都转入超现实主义运动中。

（六）超现实主义美术

超现实主义在欧洲美术界可谓是一种非常近似于唯心主义的绘画思想，1924～1929年，法国的一位作家布列顿最先在巴黎提出并多次发表了有关“超现实主义”的理论演讲。这种艺术思维模式的主要特点表现为对常识领域的彻底颠覆与背离。在他提出这个概念后不久，绘画界便很快出现依据超现实主义标准进行绘画的新流派，也就是所谓的“超现实派”。尽管在后印象主义和野兽派等新颖表达手法已经给人们留下了深刻印象，不过其行为深度之彻底、概念之大胆则是前者们所无法比拟的。

第一次世界大战以后，在以早期印象派为代表的一批艺术家推动下，法国境内兴起了一系列对于传统和主流绘画艺术的批判和叛逆潮流，并迅速扩散至相关的其他文艺领域，其影响和波及面都十分深刻而广泛。超现实主义在层次上较之前的新兴派系更进了一步，他们将绘画题材的范围扩大到了下意识产生的瞬间的思想内容上，并以之为描绘的中心，对于所有在传统习惯上的绘画内容乃至思想进行全面回避，力求创造一个针对反传统的绘画流派。1919年，青年诗人布列顿在他及伙伴一同开办的《文学》杂志上开辟了大量版面供超现实主义的拥戴者刊登作品，并在尽力表现违反常理的原则指导下进行深入探寻，这在历史上被视为是这种派系正式在艺术界立足的一个标志性事件。

超现实主义美术作品将表现手法与题材本身结合为一体，重点将潜意识中存在的多种抽象的概念与基于生死观、阶级观等观念产生的想法以绘画语言进行阐述。这种流派的诞生时代意义大于艺术意义，它体现为一种时代背景下人们追逐反传统潮流的激进表现和思想意识。

超现实主义美术代表画家有米罗、达利、马格利特、坦基等。

二、20世纪上半叶的西方美术教育

（一）20世纪前期的西方美术教育背景

19世纪末到20世纪前期，是西方社会发生重大转型的时期。19世纪中期西方工业化的强劲步伐，使西方资本主义国家的社会结构各方面都发生了巨大的变化。资本主义的高速发展推动了西方发达国家的教育改革。尽管在19世纪后期，西方资本主义国家的教育经过几个世纪的改革和发展，已经形成了一定的规模并取得了一些成绩，但是这些国家的教育也面临着一些亟待解决的问题。虽然这一时期的教育改革针对美术教育的较少，但这些改革却在影响着艺术领域，如何使艺术教育与工业发展相适应，成为一些开明人士普遍关注的问题。于是，在艺术教育领域兴起了人类历史上规模空前的美术教育改革运动，它先从欧洲开始，继而发展到美洲、亚洲，最后几乎波及所有发达国家。社会的巨大进步与美术教育的发展得以同步进行，美术教育的内容与形式产生明显变化。

19世纪末到20世纪初，西方资本主义社会进入了垄断资本主义阶段。各主要资本主义国家开始建立财政资本的统治，并加剧了对世界势力范围的瓜分，直接引发了世界战争。在这种形势下，资产阶级的形式主义艺术逐渐成长。野兽派、立体派等现代主义流派的出现，加上第一次世界大战的爆发，西方美术教育出现了极其复杂的混乱局面。形形色色的资产阶级现代艺术流派从昔日被排挤、被压迫的处境逐渐走上了居于统治地位的“王座”，这一情况对于美术教育有着深刻影响。同时，这对各国美术教育者和教育对象来说是陌生的，无法理解的，引起了许多地区的群众、教师、学生、艺术家和批评家的痛斥与批评。如1913年初，当国际现代艺术展览在美国芝加哥展出时，愤怒的芝加哥美术学院的学生焚烧了野兽派主将亨利·马蒂斯的模拟画，以示抗议。从19世纪末到20世纪初欧美的美术教育情况来看，美术教育能否健康发展，与艺术风格和世界和平环境息息相关。20世纪上半叶西方美术教育虽然出现了极为复杂的混乱局面，但是许多现代艺术流派和美术教育家在艺术创作和美术教育方面都进行了积极的探索，具有一定的进步意义。

从20世纪30年代到“二战”结束，进步教育逐渐放弃了创造性自我表现的偏见并开始围绕集体和生活目的来调整学校教育。

（二）20世纪前期的西方美术教育实践

工业革命之初的美术教育的主要内容是图画，但从1900年开始，美术教育的内容开始超越图画的范围，向着更广阔的内容拓展，主要包括美术欣赏、自然写生画、手工艺、模型画和实物画、色彩与设计。工业产品的制造对设计的要求更高，因而也促进了对设计的原理的思考。研究者尝试寻找美术语言，提出了三个基本的设计要素：线条、明暗和色彩，以及五个构图的原则——对比、变化、从属、重复和对称。这为美术教育开辟了新的思路，使得教师们能够从更深的层面上帮助学生观察、理解和创作美术作品。

1.德国的美术教育实践(www.xing528.com)

谈到对设计教育的贡献，不可能回避包豪斯教育。包豪斯是德语Bauhaus的译音，由德语Hausbau（房屋建筑）一词倒置而成。包豪斯由沃尔特·格罗皮乌斯于1919年创立，他将魏玛工艺美术学院与魏玛美术学院合并，成立了“公立包豪斯学院”。1925年，学校迁至德绍，更名为“设计学院”，校舍位于一栋由格罗皮乌斯设计的大楼内。1928年格罗皮乌斯离开包豪斯，由瑞士建筑师汉斯·迈耶继任校长，但于1930年迫于德国纳粹党的压力离任。迈耶的继任者密斯·凡·德·罗力图使学校摆脱政治活动，但是收效不大。1932年，由于再一次受到纳粹党的压力，包豪斯被迫离开德绍搬至柏林，1933年在那里被关闭。

在培养设计师方面，包豪斯发展出了一种新的教学理念。1919年，约翰·伊顿引入了一种一年制的基础教学，目的在于将学生从沉闷的传统规范和理念中解放出来，介绍设计的基础艺术元素。在这个阶段之后，学生根据兴趣选择包豪斯的某一专业工作坊，在那里，他们继续接受由“工匠师傅”或艺术家或者叫“造型师傅”指导的手工和技艺训练。

在包豪斯，学生学习设计、造型、材料、绘图、构图、制作，并进行实践。包豪斯设立了木工车间、砖石车间、钢材车间、陶瓷车间等，并发展了现代设计语言，形成了一些非常有效的训练颜色、形状、纹理、材质感觉的设计教育课程，包括平面构成、立体构成、色彩构成等，为现代建筑设计教学模式的形成奠定了基础。

虽然包豪斯只有15年的历史，但它引导了现代设计的发展，尤其是促成了以几何线条和形状为基本造型特色的全新设计风格，其简洁实用的设计理念和设计教育模式产生了广泛而深远的影响。此外，包豪斯还促进了现代主义建筑的快速发展，它追求建筑功能、技术和经济效益，以适应现代大工业生产和生活需要。

2.美国的美术教育实践

20世纪初，美国的美术教育受到了儿童研究、手工艺训练运动以及杜威学校中的早期进步教育运动的影响，发生了较大的变化。这时的美术教育不再局限于图画的科目，内容变得比较宽泛，包括设计、手工艺、艺术鉴赏等。

“一战”结束后，当美国的美术教育以时代乐观主义精神沿着进步教育大踏步前进的时候，1929年股市大暴跌和经济危机以及随之而来的经济瘫痪戏剧性地改变了美术教育的前进基调和方向。接踵而来的是表现主义和重建主义思潮在美术教育领域内的体现。作为一种文化思潮或社会思潮，表现主义是作为进步主义的偏离而产生的，而重建主义却是一个回到进步运动起源的主题。但无论是偏离还是回归，美术教育还是在反复中曲折前进。在此期间，学校课程的发展并没有脱离社会背景，美术与学校其他学科开始有了结合。20世纪20年代和30年代，美国各大城市都聘请了艺术督学，对初级学校的艺术教育进行指导和管理，美术教育在学校中的地位有了明显提高。也就是从这时起，出现了从以关注名作为主的艺术向关注日常生活转变的倾向。这时的美术教育除了教授对象的广泛性，在教授艺术内容本身上也开始面向普遍性。

20世纪30年代，美国学校教育已根据美术教育的任务，把美术教育分为四类：第一类是强调在艺术实践中培养艺术家；第二类是强调对艺术的评价、欣赏和理解能力；第三类是强调艺术史的系统教育，了解艺术在一系列连续阶段的特征以及艺术家的贡献；第四类是培养艺术家的教学方法，主要是培养艺术教师。其中后三类都着重于普通学校的美术教育。

3.苏联的美术教育实践

1917年，苏俄政府在成立之际，就对教育问题非常重视，教育部门一方面推进教育的普及，一方面着手美育的推行。1918年，政府在苏俄教育人民委员会中设立了美育部门，由著名的教育学者担任这一工作，并在1921年做出有关各地美育组织的规定。与艺术教育的概念相比，美育的范围更为广阔，并与德育、智育、劳动教育、体育等所有的教育科目有机地相联结。

20世纪20年代，苏联重视“生活教育”，普及美育活动。30年代，由于重视系统学习基础知识，对美育只停留在理论认识的层面，没能渗透到文学、历史、数学、物理等科目中，但在课外、校外的美育活动却引人注目。许多艺术家十分重视美育，特别是在剧场开展的美术教育取得了丰硕的成果。

20世纪以前，写实在俄罗斯的美术教育中占有绝对的地位。十月革命后，苏联的现代艺术活动频繁，民间提出“打倒传统”的口号，写实主义画家被称为“资产阶级学院派”。政府成立了许多培养无产阶级艺术人才的学校，学生入学不受学历限制，入学后可以自由选择教师和课程。莫斯科绘画雕塑建筑学校被改组为莫斯科第一自由美术家工作室，许多活跃的现代艺术家如康定斯基、马列维奇、夏加尔、塔特林等都曾在一些艺术学校中任过教。当时的学校被认为既是专业训练的场所，也是交换彼此理念的自由学院。而到了20世纪30年代，现代艺术运动受到清理后，苏联的美术学院又转向了现实主义道路。列宾的学生、富于严谨写实画风的勃罗茨基被任命为全俄美术学院院长，鲍·约干松、比利宾等艺术家也都在学院中任教。高等美术学校开始恢复严谨的写实教学体系，发扬现实主义的艺术传统。现实主义重新成为学院教育奉行的标准，同时随着社会主义现实主义创作方法的提出，苏联现实主义的写实教育获得了进一步的巩固和壮大。

（三）20世纪前期的西方美术教育思想

1.杜威的美术教育思想

19世纪末20世纪初，在美国发生了一场教育革新运动，其基本目的是，在现代城市、工业文明的条件下，从根本上改革美国学校教育制度，进而最大限度地解放儿童，使儿童真正得到自由的发展。

代表人物杜威（1859—1952年）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且要能促进个人成长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，教师的职责也不再是传授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中观察、接触、操作、实习，获得有用经验，即“从做中学习”。杜威摒弃了分科教材，反对传授各科知识，认为学校科目的真正中心不是科学，也不是文学，而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视，教育的一切措施都围绕他们。杜威曾经指出，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导。在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合。杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。

1919～1928年，杜威先后访问了日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国，其中1919～1921年曾在中国讲学。杜威的实用主义哲学在中国产生了很大影响，他的创造性自我表现教育主张影响了20世纪前期的中国教育。

2.西泽克的美术教育思想

西泽克是奥地利儿童美术教育家、杜威儿童中心主义思想的拥护者，是儿童创造主义美术教育的先驱，在美术教育史上是第一个发现了儿童绘画、给儿童绘画以崇高地位的人，被誉为“儿童绘画之父”。

西泽克认为，儿童具有天生的绘画能力，这种天赋始于儿童期。儿童不仅能画看得见的东西，还会象征性地表现自己头脑中对事物独特的理解与印象。儿童艺术是儿童生命的显现，成人不能加以干涉，否则就会变成呆板的东西。在美术教育的指导上，他认为儿童美术教育应以儿童的自由表现为主，主张鼓励儿童用视觉形式表达自己在生活中的所见所闻和自己的情感，而不能简单地按照成人的意志，以成人的标准进行逼真临摹。

在美术教育课程上，西泽克一反过去重视技术训练的功利立场，他认为儿童美术教育的第一目的就是发展创造力，因为这对他们的终身发展有益。因此，美术教育要遵循儿童发展的规律，顺应他们内在的法则，发展儿童的创造本能和创造热情。教师的任务就是通晓并研究儿童的发展规律，创造氛围，给儿童一个安全的、充满爱心的心理环境。

在评价儿童美术作品的问题上，西泽克认为儿童是用不同于成人的方式看待世界的，因此，我们没有必要用成人对世界的理解和印象来评价儿童的作品，更没有权力去更改儿童的作品。

西泽克的儿童美术教育主张与实践对当时的欧美各国特别是英国产生了巨大的影响，促进了他们美术教育的根本改革与发展。“二战”前后，他的思想与实践陆续被传播到包括中国、日本在内的世界其他一些国家和地区，对世界各国的美术教育革新产生了积极的影响。

3.里德的美术教育思想

英国美术教育家里德（1893—1968年）认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据荣格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分，共有8种基本类型。里德认为，这8种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式，以现代艺术为例：思考型——写实派，感情型——超写实派，感觉型——表现派，直觉型——构成派。心理类型中有内向与外向之分，相当于艺术类型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同的表现类型，它们分为有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的共8种。这8种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该保持开放态度承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原型功能。原型最常显现的是魔环主题，包括一切同心圆、有一个中心的圆形或方形以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

4.罗恩菲德的美术教育思想

美国美术教育家罗恩菲德（1903—1961年）认为，在艺术教育中，艺术只是一种达成目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品。这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。例如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是自身生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体的发展最为重要。因而，罗恩菲德强调创作过程，忽略创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品”。

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70%）以两种方式中的一种去面对世界（约47%的人倾向于视觉型，23%的人倾向于触觉型）。

罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，也不要指望触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”所以，写实的表现方式不应该作为唯一的评判标准，教师对于经验世界的态度与视觉接触的方式应一视同仁，艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正地面向全体学生。