大学英语教学中的语言教学：新探索

（一）英语阅读教学综述

语言教学始于中世纪末的英国，但是英语教学的真正起源应该从18世纪算起，所采用的方法是语法翻译教学法。阅读教学一直伴随着英语教学的始终。语法翻译教学法以书面语为教学材料，主要通过词汇的学习、语法的掌握、句子结构的分析以及翻译活动来培养学生的阅读能力，这对后来的英语教学产生了深远的影响。在20世纪60年代中期以前，指导英语阅读教学的理论主要来源于传统的语文教学。这种理论认为，通常英语阅读在弄懂词汇的基础上就自然达到了理解的目的。这种理论片面强调词汇在阅读理解中的作用，忽视了阅读过程中其他因素的作用，从而使读者拘泥于词句的理解，被动地参与阅读教学。

将认知理论系统地应用于阅读理论的研究之中，为读者提供一种获得某种含义的途径。读者最终能否理解，首先取决于读者的认知结构。改善读者的背景知识就能改善读者的理解能力，背景知识同语言知识同等重要，二者相辅相成，是阅读过程中密切相关、不可分割的两个方面。自此之后，阅读理论的研究不断深入，并开始重视阅读的心理机制以及受这种心理机制影响的信息传递和信息处理过程，并通过对阅读行为的分析展示阅读能力的构成成分。研究结果显示，阅读过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是读者不停地对视觉信息进行解码、加工和处理的过程，涉及读者的预测机制、认知能力和语篇分析能力。理论研究者提出了各种阅读模式，用来解释阅读过程，如自下而上模式、自上而下模式、交互模式和图式理论等，这些阅读模式为阅读策略研究以及阅读教学提供了坚实的理论基础。

（二）阅读教学的理论基础

1.语篇分析

（1）衔接

衔接是语篇特征的重要内容，它指通过语法和词汇手段把语篇中的句子或较大的语段的意义紧密联系的现象。

参照。有些语言单位本身不能做出语义解释，需要参照另外的一些单位才能明确它们的意义，这些单位之间就构成参照的关系。从所使用的语言手段来看，参照包括人称、指示和比较三种方式。

替代和省略。一个单位代替另一个单位，就构成替代关系。有些单位被省略，就出现省略关系。替代和省略除了加强语言的结构联系外，还可以使语言富有变化，不枯燥，简洁活泼。

连接。连接成分的衔接作用是间接的，它们本身不能直接影响上一句或者下一句的结构，但是它的具体意义表明必须有其他句子的存在。连接成分表达的是语义上的关系，而不是语法关系。

词汇照应。词汇照应是指通过词汇的选择而产生的照应关系。词汇照应手段主要有重申和搭配两种。重申有重复、同义词或近义词、上下义词、概括词等四种形式。

（2）连贯

连贯指的是语篇中的语义关联，连贯存在于语篇的底层，通过逻辑推理来达到语义的连接，是一个把语篇联系起来的无形网络。一个语篇往往有一个主题，其中的所有内容都是围绕这一主题展开的，从而通过语义的关联构成一个连贯的语篇。

（3）语篇的结构

由于语篇的交际功能、语篇的主题和内容、文章的体裁、作者的风格等方面的差异，语篇的结构也多种多样，但是，同一类型的语篇也会呈现出基本相同的结构。较大的语篇通常都有开头、中间、结尾等部分。在一个语篇的内部，所有的句子都是以线性的方式依次排列起来的，但是句子之间都通过不同的关系结构连接起来。这些关系结构主要包括：顺序、层次、连环和平衡。

2.语篇理解的模式

（1）自下而上模式

自下而上模式是一种传统的阅读理解理论，它起源于19世纪中期，采用信息加工的理论来阐述阅读的过程，是一种文本驱动型的模式。根据这个模式，理解一个语篇，读者必须首先具备一些低级或简单的语言知识。受自下而上的阅读模式的影响，传统的阅读教学主要按照词、句子，然后再到语篇的顺序，按照由低到高、由简到繁的线性信息处理过程进行。教师的主要任务就是帮助学生解决语言知识的问题。

（2）自上而下模式

自上而下模式是在20世纪60年代后期，在认知心理学的影响下而发展起来的阅读理论。首先，读者预测语篇中的语法结构，运用他们的语言知识和语义概念，从语篇结构中获取意义，语篇必须含有意义并且是用功能健全的语言表达。随后，读者从书面符号中抽样以证实他们的预测。读者在阅读时不断地从三种可利用的信息中抽样——字形读音、语法和语义。字形读音信息取自书面符号，语法语义信息则要靠读者的语言能力。在抽样的过程中，读者不必看清每一个字母与单词。

自上而下模式有很多不同的变化，从总体而言，它们的特点可以归纳为以下几点：认为阅读是一种主动在读物中寻找意义的思考过程；强调读者已掌握的知识与技能在理解中的作用；认为阅读是有目的性与选择性的，读者只专注于实现他们的目的为必不可少的方面；认为阅读有预见性，已掌握知识与对理解的期望以及阅读目的之间相互作用，使读者能预见读物的内容。

（3）交互模式

图式理论认为“阅读图式”可以分为语言图式、内容图式和形式图式三种。语言图式是读者掌握的语言知识以及运用语言的能力，指读者已有的语言知识，即语音、词汇和语法等方面的知识。一般说来，读者的背景知识越丰富，就能将越多的注意力集中在高级阶段的信息处理和提出假设上，从而更好地理解文章。充足的背景知识甚至可以对较低的语言水平产生一种补偿效应。也就是说，背景知识可以在一定程度上弥补语言水平的不足，以保证读者顺利阅读文章。形式图式指读者对语篇结构的熟悉程度，即通常所说的语篇知识。

图式的类型多种多样，每个人的大脑中都储存有许许多多的图式。面对具体问题的时候，这个图式发挥作用以解决问题。当文章所提供的信息与读者的心理图式不吻合时，自下而上的材料驱动将发挥作用，帮助读者利用已有的知识，选择合理的解释。同时，这两种运作的相互补充作用对于读者的阅读理解有非常重要的意义。在阅读教学中教师应引导学生充分运用已有的图式知识去吸收掌握新的内容，充实、丰富其图式结构，这有助于提高学生的理解能力和阅读速度。

3.阅读速度与理解率

阅读教学的目的首先在于培养学生的阅读能力，而衡量阅读能力的基本标准包括阅读速度和理解的准确率。以英语作为本族语的读者通常根据阅读目的、阅读材料的难度以及自己所熟悉的背景知识，以三种速度进行阅读：第一种速度为学习速度，这是用来阅读教科书和法律文件等材料的慢速阅读。第二种速度为中等速度，这是受过教育的本族语读者用来阅读报纸、杂志、小说及故事等日常材料所用的速度。第三种速度为略读速度，这是本族语读者快速浏览所读材料，对理解不做要求时所用的最快速度。

（三）大学英语听力教学

1.英语听力教学综述

人们对于听力教学态度的转变在很大程度上是因为输入输出假说。该假说认为第二语言习得有赖于大量的语言输入信息，即可理解的输入。也就是说，没有足够的语言输入，学习者是不可能有语言输出的。在自下而上的处理模式中，听是一个线性的数据处理过程，理解的程度取决于听者是否成功地对所听到的口语材料进行解码。与此同时，会话分析以及语篇分析的研究成果也对听力教学产生了一定的影响。通过这些研究，人们对口语语篇的结构有了一定的了解，意识到单靠把书面语篇朗读出来不能给学生提供合适的听力材料。听力教学中教师必须向学习者提供适合他们需要和水平的真实的口语材料，真实性因此成为选择听力材料的一个重要标准。

2.英语听力教学的理论基础

（1）听的心理过程

在听、说、读、写四项技能中，听被称为“接受性技能”，但是这并不意味着听就是一个被动接受的过程，实际上听是一个非常主动的、积极的信息处理过程。心理语言学的研究表明，听的过程与人的记忆具有密切的关系。外部信息经过感觉器官时，按输入的原样，保持一个极短的时间，这就是感知记忆。短时记忆又称工作记忆，是指信息一次呈现后，保持时间在一秒钟之内的记忆。短时记忆与感知记忆不同，感知记忆中的信息不被意识，而且是未被加工的；而短时记忆是操作性的、正在工作的、活动着的记忆。短时记忆中的信息既有来自感知记忆的，也有来自长时记忆的。因为当人们需要某些知识、规则时，便从长时记忆中提取，提取出的信息只有回溯到短时记忆，才能被意识到和备用。

听的心理过程具有三个主要特点：第一，听是一个积极的过程。在听的过程中，听者并不是被动地接收信息，而是通过积极参与调动大脑中的已有的语言知识和背景知识进行积极主动的识别、分析和综合，来理解说话者所传达的信息和意图。第二，听是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的，不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不同的理解。第三，听是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面，听力理解涉及说话者和听话者双方。从某种意义上讲，听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中，说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义，并以此来调整自己的语言。

（2）影响听力的因素

第一，语言本身的因素。扎实的语音知识是听力理解的基础。在英语中，有些语音对于中国学生来说是比较陌生而且是难以区分的，尤其是某些元音。在某些辅音簇中的某个辅音也往往会被省略或同化掉。当然，口语的理解并不完全依赖于对于相似的语音的区分。在许多情况下，上下文的意义可以提供足够的信息帮助听者辨别语音。

掌握足够数量的可感知的词汇是听力的基础。对于英语学习者来说，遇到生词往往会导致他们突然停下来考虑生词的意义，从而导致错过其他的内容。词汇量的不足有时还表现在学习者词义的掌握过于狭窄，对一词多义不太清楚，这种情况很容易导致听者的误解。

第二，语言背景知识。语言背景知识对于听者正确地获取信息也是极为重要的。根据图式理论，听的过程就是听者利用大脑中储存的文化背景知识对新的信息进行加工整理的过程。听者需要对所获得信息进行分析、选择、整理，从而获取新的知识。在听的过程中，听者会根据这一图式以及所听到的内容对先前的预测进行验证并补充其中的部分细节。新的信息越多，处理的负担越重。也就是说，听者已知的信息越多，听起来的难度就越小。

第三，分析综合能力。听是一种接受性的语言技能，在听力训练的过程中，听者无法控制所听到的材料的难度、速度、语调和节奏。这些客观因素有可能会对听者造成一定的心理压力。而且，在听力课上，学生的心理活动容易处于一种抑制的状态，思维变得迟钝，不容易发挥学生的主动性和积极性，课堂气氛也比较沉闷。

（3）会话含义

会话的含义即通常所说的“言外之意”。在交际中，只有正确地捕捉这些言外之意，才能真正理解说话者的意图。理解会话含义是听力教学的重要组成部分。对于会话含义的产生，美国哲学家保罗·格里克（Paul Grice）进行了大量的研究，认为会话受到一定条件的制约，参与会话的人要朝着一个共同的目标，互相配合。^[21]

3.英语听力课堂教学

（1）听力策略的培养

听力策略是加强听力理解和回忆所听内容的技巧或者活动。听力策略可根据处理信息输入的不同方法来分类，主要包括自上而下和自下而上两种方法。自上而下的方法以听者为出发点，听者应了解话题所涉及的背景、上下文内容，文章的类型和语言。他们能够确定在特定的语言环境中使用哪种听力策略最为有效，能够检查他们的听力理解是否准确，所选择的技巧是否有效，并且通过是否达到了听力理解的目标，是否在听的过程中选择了有效的听力技巧来评估他们的听力行为。(www.xing528.com)

（2）英语听力教学的阶段

英语听力教学可以分为三个不同的阶段：听前阶段、听中阶段和听后阶段。在听前阶段，教师需要确定以下几个问题：所听材料的大体内容和听的目的；是否需要补充一些背景知识或语言知识；采用何种方法进行听力训练，是自上而下的方法还是自下而上的方法。这些活动目的在于帮助学生激活相关的背景知识、预测将要听到的内容、解决可能碰到的语言问题以及背景知识的问题等，以便使学生尽快进入听的状态。

听后阶段是指学生在完成听的过程之后围绕听力材料进行各种活动的一段时间。有些听后活动是听前与听中活动的延伸，与前面的活动密切相关，还有一部分活动与前面活动的关系则比较松散。

（3）听力考试应对策略

英语听力和口译能力的提高不是一朝一夕的事，而是一个循序渐进的过程，是一个艰难而漫长的过程。要多听多练，拓宽渠道，扩大知识面，加强基本功训练。在学习中注意听力技巧的培养和运用，只有掌握了听力技巧，并将其付诸实践，听的能力才会有质的飞跃。

（四）大学英语写作教学

1.英语写作教学的理论基础

（1）写作的特殊性

写和说都属于产出型的技能，但是两者之间也不能对等。首先，会用英语说不一定就会写，因为写作并非简单地将日常生活中所说的话落在纸上，学生写作能力的提高不能通过其他语言能力的提高而自然而然地获得。其次，从语言神经生理基础来看，写作也有别于其他的语言技能。写作教学因而要求有自己独特的活动形式。再次，从写作的过程来看，写作具有自身的特点。在语言的四项技能之中，说和写属于产出型技能，而听和读则属于接受型技能。写作只能借助文字和符号来表达思想，没有面部表情、手势、身体动作以及语音方面的辅助，也没有即时的反馈。

（2）写作的过程

表达主义者把写作视为“与写作结果同样重要的发现真正自我的创造性活动”，写作教学应该个性化，教学活动要帮助学生发现自我，真正地表达自己的内心情感与思想。根据认知主义的思想，过程教学法重在开发学生内在的心理过程，尤其是写作过程中的认知与元认知策略，其教学包括创造和写前准备、撰写草稿、修改、合作写作、反馈、反馈后的修改和定稿等阶段。

写作是一个作者与读者之间的交际过程，其中涉及信息的产生、处理和传递，是一个复杂的感知过程。要在写作过程中完成上述交际过程有两个关键因素：一方面要给学生充足的时间进行构思；另一方面要从读者那里获得信息反馈，以便进行修改，使内容和形式臻于完善。

（3）母语与二语或者英语写作

母语思维是二语习得过程中的常见现象，母语思维在二语或者英语写作中的作用也引起了研究者的注意。用英语写作文，特别在英语学习的初级阶段，似乎无法避免以母语为中介，许多人认为用母语思维会干扰英语学习的进步。国内的有关研究者也对此进行了一定的研究，研究结果表明，汉语思维对于英语写作具有很大的影响。

2.英语写作教学方法

（1）结果教学法

早期的英语写作教学理论主要来自经典的修辞学研究。直到20世纪60年代，英语写作教学的注意力一直集中在文学作品的理解与分析上面，其目的在于通过这些分析使学生掌握各种文体的特征和写作方法，从而能够模仿并写出自己的作品。这种写作教学方法被称为结果教学法。结果教学法的一般过程为，教师首先就某一修辞手段进行解释，然后要求学生阅读一个作品，接着教师会根据前面解释的修辞手段和阅读的作品给学生指定写作作业。结果教学法被用于第二语言或者英语写作的教学之中，其重点也在写作成品上，强调语言的正确性、作文的结构和质量。

（2）过程教学法

写作的过程教学法开始于20世纪60年代美国的第一语言教学，它是在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言理论和教学法的影响之下所形成的一种写作教学方法。在理论上，过程教学法强调思维在写作活动中的重要意义，强调作者的主体意识和能动作用。而在实践上，它改变了以往的写作教学片面强调语法结构、修辞手法和机械模仿的倾向，把实际交际能力和智能的培养放到首位，因而它强调的是写作过程，提倡学习者的合作。

在认知理论的影响下，过程教学法把写作看成一个发现、适应、同化的认知过程，因而强调学生要独立思考、收集材料、组织材料，对材料加以内化，并从中发现规律、掌握原理。只有这样，学生才能够创造性地运用语言知识，写出好的文章。

【注释】

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