我国职业师范教育的发展趋势-职业教育十论

现代师范教育概念与早期相比已经发生了很大变化。早期仅指师资的职前培养，而现代则指教师职前培养、实习试用期和在职进修三个阶段的一体化。这里拟通过对中德两国的比较，从现代师范教育的三个阶段及出入口的特点来论证我国职业师范教育的发展趋势。

一、对于“入口”阶段的生源——数量与质量兼控

工业生产中，原材料数量和质量对生产起着举足轻重的作用。数量不足，会影响整个生产规模；质量不高，会直接影响产品质量。要扩大生产，提高生产质量，必须既控制原料数量，又控制产品质量，后者更为重要。在生产教师的工业——师范教育中也是如此。现阶段，我国职业师范教育主要强调广开生源。这是由于职业教育飞速发展导致师资数量严重短缺，同时由于教师地位偏低导致职业师范院校招生不足造成的。为了满足当前职教发展的需要，从整体上更为注重生源的数量。德国则侧重控制生源质量，这一方面是由于它的职业教育发展历史悠久，师资有一定的积累；更重要的是由于职业教师地位高，待遇好，职位稳定，是人们向往的职业，因此，职业师范教育颇受欢迎。丰富的生源提供了可供挑选的余地，从而为质量控制提供物质前提。由于两国采取不同的措施，生源质量有相当差别，这种差别是造成两国师资队伍质量差距的重要原因。

借鉴德国的经验，我国应实施生源的数量与质量兼控。数量控制方面，我国已采取了有效的措施。但如果仅注重生源数量，大量低质生源接受低起点的教育，从事低报酬的工作，长此以往将形成职业师范教育低质量的恶性循环。因此，要想从根本上改善我国职业师范教育状况，必须进行生源质量控制。

如何进行生源质量控制？一种思路就是从逆向分析开始。升学选择本质上是一种职业选择，因此有必要分析影响人们选择职业的因素，一般来说，影响人们选择职业的因素有以下几方面：

（1）职业声望：声望高的职业能吸引高质量的人才。

（2）物质报酬：这是衡量人们劳动价值尺度之一，报酬高的职业能吸引数量众多的从业人员，激烈的竞争使得从业人员的质量得以保证。

（3）职业的稳定性：稳定性高的职业能为专业能力的长期发展提供条件。

（4）职业提供的培训进修机会：现代社会继续教育思想深入人心，培训进修机会多的职业更吸引人才。根据上述因素，分析德国职教教师职业的吸引力：德国教师受人尊敬，职业教育声誉不错，职教教师职业声望高；教师是国家公务员，不仅报酬高，而且职业稳定性高。而在一般国家，稳定性高的职业则报酬相应较低。另外，职教教师还有许多进修的机会。只是在职教教师职业吸引力强的基础上，德国生源控制的措施才促成师范教育的良性循环。

因此，加强我国职业师范教育生源质量控制，必须加强职教教师职业吸引力。具体来说，就是要提高职教教师职业声望，增加物质报酬，加强职业的稳定性，提供培训进修机会。要做到这些，不仅需要教育界自身努力，更需要政府从宏观上采取战略措施。

二、职前培养阶段——采取“混合型”制度，学术性建设与师范性建设并重

由于我国还处于建设职业师范教育的初期阶段，为解决当前师资队伍的迫切需要，必须力求采取多种方式来解决职教师资的培养问题，以保证职教的正常发展。同时，促成职业师范教育的学术性与师范性水平的提高。对于师范教育学术性与师范性的定义，理论界存在着许多争议。就普遍接受的观点而言，学术性指教育专业以外其他专业的学术水平，师范性指教育专业水平。学术性与师范性是一对既矛盾又统一的概念。20世纪初期，人们对两者的矛盾性认识更为突出，认为师范院校与综合大学学术水平有差距的原因在于其师范性，因而把师范教育纳入大学之中，借以提高其学术地位。如今，国际上越来越多的人主张学术性与师范性的统一。而一个国家师范教育，在学术性与师范性方面的倾向性往往与其师范教育制度的类型有关。

目前，世界各国师范教育大体上可分为“定向型”、“非定向型”、“混合型”三种。“定向型”的师范性倾向较强，“非定向型”的学术性倾向较强。在德国就师范教育而言，其制度类型是“非定向型”的，职业师范教育在大学里进行，由于德国大学素有强调学术研究的传统，受其影响，师范教育的学术性倾向更为明显。

对于“定向型”和“非定向型”师范教育孰优孰劣，理论界认为，不应该简单地肯定一种或否定一种，而应该两者结合，相互渗透。特别是对于我国职业师范教育，如果不实行两者结合，任何单一类型的制度都无法满足其发展需要。首先，职业教育有其特殊性，专业种类繁多，门类复杂，仅依靠定向型师范教育很难完成培养任务。就师范院校而言，无论规模多大，其专业种类总是有限的；而需要经过系统教育的职业相当多，在日本约有1200种，德国约450种。众多的职业教育种类需要不同种类和层次的教师，这些教师的培养仅由一种形式的高等教育来完成是不可能的，只有师范院校与全体综合大学和工科院校合作来共同完成。这样才能充分利用现有教育资源达到解决职教师资队伍需求的问题。其次，职教教师不仅需要掌握教育教学理论和技能，同时需要掌握专业理论和技能双重功底。师范教育对于后者的培养能力不是最强，而综合性大学和工科院校进行职业师范教育，不仅无法很好地达成培养目标，而且也是巨大的教育资源浪费。(www.xing528.com)

因此，在职前培养阶段，我们的目标是建立“混合型”制度，发动全方位的力量来办职业师范教育。既不放弃建立独立教育机构的做法，又尽可能抓住综合大学和工科院校来开办职业师范教育，这样才有解决职教师资需要的现实可行性。

三、实习试用阶段——注重新教师素质全面提高，加强教育教学技能培训

现行教育过程实行专业和教育训练同时进行的机制，学生取得学位就意味着取得专业和教育双方面的合格证书，因此试用期没有专门的考查内容，也没有严格的考试制度。由于没有这些相应的控制措施，试用期的训练没有受到应有的重视，其表现：一是没有专门的人员、机构负责组织教师的培训；二是没有明确的培训目标、培养内容、培训计划；三是没有严格的考试制度来控制培训的质量。德国在实习试用阶段，很注重教育教学技能培训，特别注重培训质量控制。德国一直把教师职业作为一种专业性很强的职业，不接受严格的教育教学训练不可能上讲台。因此，实习试用期训练受到了相当重视。

现阶段，加强我国职教教师的实习试用期训练更为必要。这是因为相当部分毕业于综合大学和工科院校的新教师没有受过任何师范技能训练；即使受过师范教育的师范生也必须加强实践中的业务能力。如果说对某些阶段的控制，仅依靠教育内部力量可能无能为力，那么对于提高实习试用期的质量，教育内部只要引起足够的重视，是完全能够实现的。首先，各职业技术学校以及师资培训部门必须组织专门的人员和机构来负责新教师的研修实习；第二，理论界、学校、企业界要联合提出切实的培养目标、科学的培训计划、有效的培训内容，为培训提供必要条件；第三，要制定实习试用期培训制度，并严格执行。结合我国最近出台的职业资格证书制度，最好以统一的资格考试来结束试用期的培训，以有效地保证培训质量。

四、“出口阶段”——强化考试制度

中、德两国都不实行教师资格证书制度。德国主要通过严格的考试制度来保证教师队伍质量，其严格的多次考试制度在国际上也独具特色：未来教师在四年大学毕业时，要通过第一次国家考试；两年实习试用期结束后，要通过第二次国家考试；经过五年的教学工作后还必须通过第三次考试才能获得终身教师资格。相比之下，我国的考试制度远不如德国严格。我国师范大学实行学年学分制，经过四年学习，学分累加到规定数量，即可取得毕业证书，这便意味着获得教师资格，毕业后的一年见习期满后，一般会自然转正。整个过程中没有统一的国家考试。

国际上职业师范教育的现行考试制度一般是“单一型”的，有的国家毕业考试与教师资格考试合二为一，有的国家毕业考试是教师资格考试的一部分。德国实施“综合型”考试制。这种制度有以下优点：既重视专业，又重视教育；既重视理论，又重视实践；颁发证书和委以职务前后衔接较好，要求严格而全面，通过较长时间的检验和多次考核，能有效地把握未来教师的质量。

值得说明的是，和“入口阶段”质量控制的前提相似，“出口阶段”实施严格的考试制度同样有一前提，就是德国职业教师地位较高，能吸引高中和大学毕业中的佼佼者，否则不可能形成良性循环。德国职业师范教育制度的考试方式和内容在很大程度上决定着教师培养的方式和内容，使它们有别于其他专业，确实按照教师职业的要求和未来工作的特点来实施，从而给未来教师的素质设下了可靠的保险，促进了教师培养质量的提高。这种职业师范教育考试制度很值得我国借鉴，目前要抓住我国实施职业资格证书制度的契机，改革考试制度，从而带动教师培养方式和内容的改革，促进职业师范教育事业的深入发展。

五、职后教育阶段——短期目标是进修机构的建设和进修渠道的沟通，长期目标是进修制度化和立法化

自终身教育思想提出以来，世界各国充分重视职教教师的在职进修。德国对职业学校教师特别是专业理论教师的进修尤为重视，这是由于现代技术和工艺，如微型计算机、通讯技术、数控技术、计算机辅助设计、生产计划系统技术以及新材料技术的迅速发展，要求从事这些技术的人员不断提高和充实知识技能。而且，这些领域的不断发展说明了技术的进步不是一次性的，而是不断加速的革命。因此，德国把职业学校的进修看作是一项长期的任务。随着时代的发展，德国教师进修已从自愿为主变为强制，并加强激励措施。甚至倡导建立欧洲职教教师进修中心，强化进修的国际意识。

我国也相当重视职教教师进修，但由于职业教育发展时间不长，还没有自己的进修机构。目前面临的严峻问题是教师进修无渠道。进修机构的建立是教师进修的物质前提。解决这一问题，是我国职业师范教育的近期工作目标。

在建立进修机构，疏通进修渠道的同时，更长期的目标是进修制度化。一种措施是使进修与晋级加薪相结合。德国的教师进修后可获得更高一级或另一种任教资格，如另一种学科任教资格、校内学科指导员和辅导员资格、“实习教师研讨班”或“教师进修中心”任教资格、校长任用资格、督学任用资格等。学校还鼓励教师攻读学位课程，学成后，学校针对资格和学位相应地晋级加薪。另一种措施是使进修与考核评定相结合。德国职业学校教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方向，而且还有利于进修质量的提高。我国可把进修与职称、职务评定、待遇有机结合起来，规定要晋升某级职称、职务必须参加进修；每年度对职教教师进行考核评价，对有知识老化倾向的教师及时安排进修。要使这些制度切实发挥作用，重要的一点是使职教教师进修立法化，在有关法律中对教师进修制度作出明确规定，并加强执法的监督。

从以上分析可看出，我国职业师范教育在未来的发展趋势是：在入口阶段，同时注重生源的数量和质量控制；在职前培养阶段，建立混合型制度，强调职业师范教育的学术性和师范性建设并重；在实习试用阶段，特别注重教育教学技能训练；在出口阶段，强化考试制度；在职后教育阶段，尽快建设或疏通教师进修渠道，建立激励性的进修制度。顺应这一趋势，我国将不断提高职业师范教育水平，从而达到建立高质量的职业教育师资队伍，促进职业教育质量提高的目的。