职业教育师资职前培养的国际比较：《职业教育十论》成果揭晓

职前培养是教师培养的重要阶段。各国职前培养的机构、专业和课程设置、实习、考试方式各有其不同特点，分析这些不同特点，以探索师资培养的共同规律，对提高我国职教师资的质量不无益处。

一、职业教育师资职前培养的机构

在职业教育发展的早期阶段，还没有专设的职教师资培训机构。当时师资主要来源于两个渠道：一部分是从其他高等院校或普通中学师资队伍中转过来的；一部分是在厂矿企业工作的技术员或熟练工人。进入60～70年代后，世界各国开始建立专门的职教师资培训机构，而培训机构建立的模式主要有“定向型”和“非定向型”两种。

“定向型”模式，或称“封闭式”，以前苏联为代表，特点是建立专门的技术师范学院，但不同国家对其称谓不同，如前苏联称工程师范学院，英国称技术教育学院，我国称职业技术师范学院。前苏联建立了与普通师范教育并行的职业师范教育体系，在工程师范学院、高等学校的工程师范系和中等工程师范学院中培养职教教师，主要培养职教专业理论教师和生产教学技师。1979年成立的斯维尔德洛夫工程师范学院是具有代表性的机构，直属前苏联职业技术教育委员会领导，学制为五年，主要培养工程师—教师，主要招收中等职业技术学校、技术学校和中等专业学校的毕业生，是全苏职业技术教育教学和科研中心。英国有四所技术教育学院，70年代前，名称分别是博尔顿技术教育学院、哈德斯菲尔德技术教育学院、伍尔费汉普顿技术师范学院和伦敦加尼特学院。1977年以后，除伦敦加尼特学院以外，其余三所改组后分别更名为博尔顿高等教育学院、哈德斯菲尔德多科技术学院、伍尔费汉普顿多科技术学院。除上述四所学院以外，还有许多机构参与职教师资培训，大部分是“多科技术学院”和部分“高等教育学院”以及“合格教师学院”等。瑞典也有类似的职业师范学院——拉伯雷师范学院，东欧一些国家也属于这种模式。目前我国国家教委承认的职业技术师范学院有10所，一些工科院校也开设职业师范学院、系培养职教师资。

“非定向型”模式，或称“开放式”，以美国为代表，主要在大学培养职教师资。美国没有独立的师范教育机构，所有的师范教育都在大学的教育学院、教育系进行，职业教育也不例外。德国尽管有独立的师范学院，但职业学校教师的培养在综合性大学和技术大学中进行。日本在1971年文部省的理科教育及产业教育审议会所属产业教育分科会议上发表的《关于培养产业教育师资问题》的文件指出，为加强师资培训，为稳定地提供一定数量的高质量的师资，除在一般大学外，还应考虑设立大学或在设有相关学科的大学中设置专门培养产业师资的学部和学科，随后这一提议得到了实施。在前民主德国，洪堡大学、德累斯顿技术大学、波茨坦大学等五所最著名的大学里设有职业教育师范系，专门培养职业学校各门理论课教师。波兰的技术大学内也设有教育学院，培养职业技术教师。

以上两种模式并不绝对，只是指培训机构的主要部分而言。事实上，多数国家多少带点“混合型”的意味，即由师范院校和综合大学共同培养职教师资。

二、职业教育师资职前培养的专业和课程设置

各国职业师范教育专业设置多以通用专业为主，如：前民主德国德累斯顿技术大学的职业教育系开设了7个专业，但它们可以适应171种职业的需要；法国的技术师范学校设数学、物理、应用物理、电力工程、化学、生物化学、机械制造、建筑工程、机械设计、机械工程、应用艺术、企业与集体的管理经济以及社会科学等13个通用专业、系；前苏联斯维尔德洛夫工程师范学院设有两个系，包括8个专业；日本的职业训练大学校设6个系，10个专业，分别为机械、运输装置、塑性加工、焊接、电气、电子、建筑、木材加工、涂料和福利工学专业；美国参照职业的分类，把职业教育分为八类：农业、商业和办公室工作、销售、卫生、家政、手工艺和工业、技术和工艺教育，师资培训专业划分以此为依据。

在课程设置上，各国职业教育师资培训一般分为教育学及职业教育学、专业理论和专业技术课、普通文化课三种类型。如英国除开设专业课程外，还开设最新应用技术知识学，设计课教学法和教育类课程（教育史、教育哲学、青少年心理学、设计课教学法）。联邦德国从职业师范生以后工作的适应性出发，要求学生必须修两门专业并修习教育专业。如经济、电气、机械等专业的学生，须主修一门学科，再副修一门学科，并加修专科教材教法与学校见习。教育专业课程、专门学科的主修和副修的课时为1∶2∶1。教育类课程包括：普通教育学、职业教育学、教育哲学、心理学、普通教学法和专业教学法等课程。前苏联斯维尔德洛夫工程师范学院除专业课程外，还开设社会政治类课，包括党史、辩证唯物主义与历史唯物主义、政治经济学、科学共产主义；教育学心理学课，包括专业导论、教学技术手段、生产教学方法、职业技术学校的教育方法、职业定向基础、教学过程的科学组织、教育专题课等；普通科学课，包括高等数学、物理、化学、制图几何、工程力学等。

在课程的安排上各国也有差异，一般有以下几种形式：一种是在学习完教育课程后再进行专业技术教育；一种是教育类课程与专业类课程统筹安排，齐头并进，这种形式主要在专设的技术师范学院中实施；还有一些国家如法、日、美等国，学生先在专业学院毕业，获得学士学位后再进入教育学院进行1～2年的学习，修完规定的教育类课程学分后，方可获得职业技术教师资格。

三、职业教育师资职前培养中的实习环节

实习活动在各国的技术师范院校（科、系）均占重要地位。一般可分为生产实习与教育实习两类。生产实习部分在学校工厂进行，大多数在生产单位进行；教育实习多在职业学校进行。

前联邦德国的技术大学师范教育对教育实习有严格的要求。在两年的实习期间，前六个月为见习及试教，每周还应有一天时间参加本区工业学校实习教师讲习会，学习教材教法，研讨有关职业教学的实际问题。然后的一年半实习，有一半时间在校内进行实习教学，一半时间参加联邦政府举办的职业学校实习教师研究会，进修教育学科与职业学科，探讨实际问题，为撰写论文作准备。实习期满，合格者方可参加第二次国家考试。

前苏联的工程师范学院要求学生毕业前进行半年左右的生产实习与教育实习。生产实习主要在本校的工厂或与学校挂钩的企业进行工位实习（包括教学实习和工艺实习），以便使学生获得相当于3～5级工水平的知识与技能。教育实习主要是以教师或生产教学技师的身份在职业技术学校进行，从二年级开始，四、五年级集中安排，其形式包括从事理论教学、生产教学和课外教育工作等。(www.xing528.com)

法国的职业师范教育培训本身就由一系列的实习组成：首先是几周的“入门实习”，去职业高中听课，熟悉未来的工作环境和对象，了解本专业和外专业的教学方法；其次是“试讲实习”，每人2～5次不等，试讲后由本专业或几个专业的实习生共同讨论和评价；最后是6～8周的“应用实习”。为了密切与职业界的联系，时刻掌握职业界的最新动向，学徒师范学校还适当组织一些短期的“企业实习”。

四、职业教育师资职前培养的考试制度

许多国家对有志于当教师的师范生在毕业时实施“教师资格证书考试”或类似这种资格考试的国家考试。在英国，要成为正式教师须先获得学士学位或“商业与技术人员教育委员会高级证书/文凭”、“苏格兰职业教育委员会高级证书/文凭”，中心学院（相当于英格兰与威尔士的多科技术学院）院士等同等学历证明。在法国，学徒师范学校的实习教师经过两年（或一年）的培训，将通过职业高中教学能力证书的考试。该考试只有实践部分，考生应在职业高中不同的年级上两节不同专业的公开课，公开课后与考试委员会谈话，说明自己对一些教育教学问题的看法并回答问题。考试委员会由本专业一名总督学任主席，一名技术教育主任督学代表学区长任副主席，成员包括技术教育督学、本专业的职业高中在职教师、学徒师范学校教师等。通过考试者经一个全国性委员会审查和批准。

五、各国职业教育师资职前培养的基本特点

从以上的分析可看出，世界各国职业教育师资职前培养有以下几个基本的共同特点。

1.各国职业师范教育趋向于“混合型”，各类高等教育机构参与职业教师培养。高等师范院校、综合大学、工科大学共同成为职教教师培养和进修的基地。实行定向型师范教育的前苏联、英国及中国等国家，职业师范教育也在逐渐向综合大学、工科大学渗透，出现“混合型”倾向。与之配套的招生制度的特点是注重学生的职业经历，强调生源具有一定的职业技能准备。如法国的学徒师范学校招三种人：一种是受过两年高等教育并有一年以上工作经验的；一种是高中毕业且有三年以上职业经验的；一种是职业高中毕业且有五年以上职业经验的。德国的职业师范教育特别为完全中学毕业生安排一年左右的企业实践。

2.专业和课程设置通用性强

由于职业教育的复杂性与机动性，并考虑到职业教育的地区差异，各国承担职业教育师资培训任务的技术师范院校（系、科）的专业设置多以通用专业为主，以便使专业教师具有一定的适应性。如法国的师范生毕业后不仅可以去技术高中任教，也可到大学的技术学院、高级技术员班以及工程师范学校任教。

3.注重职前培养的实习教学环节

各国均把职教师资培养的实习教学环节放在重要地位，一方面实习时间长，组织较科学、合理；另一方面对实习有严格要求。注重实习教学是世界职业师范教育的共同趋势，我国应加强对实习教学阶段的研究，重视师范生的实习工作，切实抓好组织和管理工作。

4.严格毕业考试以及资格考试制度

考试制度是管理控制的重要手段之一，也是决定职前培养和内容的重要因素。各国为严格考试制度，采取多种类型的考试方法，有的采取毕业考试与资格考试合一的方法，有的采取多次考试相结合的方法。