弱势群体高等教育权益研究成果及影响

当代主要的残疾人教育理论形成于二战之后。“第二次世界大战以后，随着经济的发展，特殊教育成了国际的事业，国际组织（从联合国到非政府学术组织）和各种国际会议经常把残疾人教育作为内容来加以讨论。很多个人、会议、宣言发表了对当前特殊教育发展有影响的观点和见解。”^[15]纵观当代残疾人教育理论，国内外比较流行的主要有以下几种。

1.人权思想

二战之后，随着人权思想的广为普及和人权事业的快速发展以及现代公共政策体系日益完善，极大地促进了残疾人教育事业的发展，并直接促进了残疾人教育思想的产生和实践的发展。

近代人权概念起源于西方，早在古希腊时期就出现了有关个人至上的理念。12世纪以后，宗教改革、文艺复兴运动以及后来法国的启蒙运动高举人文主义的大旗，反对神权，提倡人权，拉开了近代人权运动的序幕。从1789年法国的《人权宣言》宣布“人类生而自由，在权利上生而平等”以来，到1948年联合国第三次大会的《世界人权宣言》，人类在人权事业上取得了巨大的进步。当“平等”与“人权”成为世界多数国家的基本法律原则的时候，它们在保障弱势群体权益方面就开始具有了制度上的意义。基于人人生而自由、平等的基本人权理念和法律精神，残疾人作为人类社会的平等成员，他们的各项权益也逐步得到了前所未有的保障和实现。联合国成立后公布了一系列有关保障残疾人权利的宣言和公约，除了1948年《世界人权宣言》外，还有《儿童权利公约》（1989年）、《社会进步和发展宣言》和《残疾者权利宣言》（1975年）、《智力残疾者权利宣言》、《聋盲人权利宣言》、《关于残疾人的世界行动纲领》以及90年代的《人人受教育》。1983～1992年联合国又发起了“残疾人十年运动”，这是1981年“国际残疾人年”（International Year for Disabled Person，IYDP）提出残疾人“充分参与和平等”的口号活动的后续活动。^[16]在人权思想的影响下，世界各国残疾人教育事业迅速发展，残疾人学校的数量和残疾儿童的入学率都得到了极大的提高。除了社会舆论的支持外，残疾人自己也纷纷站出来为自身争取受教育权。可以说，人权思想对于二战后残疾人教育事业的蓬勃发展起到了关键作用。

遵循人权理念，目前国际社会上残疾人事业的发展有了进一步的深化，残疾人对自身发展、自我实现、社会融合和生活质量等方面也有了更高的目标和要求。追求高层次和高质量的教育已成为当代残疾人实现自身价值的重要途径之一。残疾人教育需求的不断提高又进一步推动了现代残疾人教育事业朝向高层次和高质量方向发展。

2.正常化、融合与全纳教育

第二次世界大战后，北欧的一些国家在对待残疾人特别是对智力落后的人的抚养方面提出了一种新思想，即相信残疾人有机会在社会中每天过上与正常人尽可能一样的生活，并开始改善其抚养与教育的条件。这就是影响很大的被称之为“正常化”（normalization）思想的开始。这种思想很快进入了特殊教育领域，在欧洲很多国家以及在美洲出现了普通儿童进入特殊学校和特殊学生进入普通班级学习的情况，这被称为融合（integration）。美国在1975年通过了著名的《所有残疾儿童教育法》（The Education for All Handicapped Children Act of 1975）。该法令指出，要安置每个学生到最少受限制的环境，使其残疾不影响其安置地点，即如能在普通学校学习就不进入特殊班或特殊校。美国学者在论述这个法令时更多使用了“回归主流”（mainstreaming）这个术语，指为所有残疾学生提供一种在最少受限制的选择中，基于个别化教学计划的适宜的教育机会，其入学程序受到保护和有家长参与，使残疾学生达到与非残疾同伴的积极的相互影响。残疾学生的部分或全部上课时间被放到普通班级之中。有人把这种最少受限制环境、个别化教学计划的教育称为“包容”或“包含”（inclusion，又译“全纳”）。1994年美国全国教育重构和包含（全纳）研究中心（NCERI）在多年研究后对包含教育（inclusion education）作出了定义：“对所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效的教育服务的平等机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以达到使学生在社会中像所有成员一样的富裕的生活。”^[17]

全纳教育在英国也被称为“一体化”教育，就是要消除隔离式的教育，使所有的学生都能进入到主流学校中。全纳教育突出了以人为本的教育理念，反对任何形式的排斥行为，重视包括残疾人在内的全体学生的参与和平等权利。因此，全纳教育思想对教育实践工作提出了更高的要求，即要为特殊教育对象提供方便其生活和行动的设施，并要提供多样化的教育以满足不同教育对象的特殊需要。从某种意义上说，全纳教育已经超越了特殊教育的范畴，是一种全新的教育理念，它是建立在对人类自身的价值和权利更为深刻的理解基础上的。

综上所述，无论是“正常化”、“融合”，还是“全纳教育”，都是以一定的人权观为基础的，是人权理论在特殊教育领域的进一步延伸。正是基于人权、平等和人道主义，才有人强烈反对隔离式教育，反对残疾人只能到特殊学校学习，认为这种做法侵犯了残疾人的平等权利。但也有人反对这种观点，包括部分残疾人和他们的家属。他们认为衡量公正与否的标志是教育的成效，如果特殊学校能为残疾人提供更好的教育，更有利于残疾人的成长和自我发展，那么就不存在不平等和不公正。

3.康复和社会适应理论(www.xing528.com)

随着现代医学的发展及其在特殊教育领域的应用，在特殊教育领域中形成了一种与医学密切相关的教育理论——康复和社会适应理论。第一次世界大战后在医疗事业中出现了康复（rehabilitation），二战后进一步发展。所谓康复就是指采用医学的、工程的、心理的、社会的和教育的各种手段，使残疾人的功能恢复到尽可能好的水平，使其身体、精神、社会活动、教育、就业等方面的能力得到最大限度的发挥，从而最大限度地回归社会。

康复出现之后，许多相关的国际组织都对它进行了意义相近的解释，从而更加明确了康复的内涵，并扩大了康复和社会适应理论的内容。例如，1969年世界卫生组织给康复下的定义是：“康复是指综合地和协调地应用医学的、社会的、教育的和职业的措施，对患者进行训练和再训练，使其活动能力达到尽可能高的水平。”^[18]1981年专家委员会将康复定义为：“是指应用各种有用的措施以减轻残疾的影响和使残疾人重返社会。康复不仅是指训练残疾人使其适应周围的环境，而且也指调整残疾人的环境和社会条件以利于他们重返社会。在拟订有关康复服务的实施计划时，应有残疾者本人、他们的家属以及他们所在的社区参与。”^[19]联合国大会1982年12月通过的第37/52号决议中对康复的定义为：“是指有目标并且时间有限的一段过程，这一过程旨在使有缺陷的人在心智上、身体上、参与社会生活的功能上都能达到最佳状态，这样就为其生活的改善提供了自身的条件。康复包括为补偿某一丧失或削弱的功能所采取的各种措施（例如采用辅助器械），也包括有助于使他们适应或重新适应社会的措施。”^[20]这里明确指出了教育康复，也就是用特殊教育的手段来促进康复。特殊教育与医学等工作结合起来，形成了大康复的概念。对康复目标的表述也为特殊教育指出了方向，即重返社会或适应社会生活。康复和重返、适应社会的观点已深入了特殊教育领域，而特殊教育也进入了医疗康复、社会康复、职业康复、心理康复等领域，成为这些工作的组成部分。^[21]

4.多元智能理论

现代心理学的发展为残疾人教育的发展提供了有益的理论补充和思想启发，而多元智能理论的影响最大。多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）是哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。加德纳在研究脑部受创伤的病人时发现了他们在学习能力上的差异，从而提出了多元智能理论，并在其所著的《心智的结构：多元智能理论》（1983年）一书中对这种理论进行了系统的介绍。加德纳反对传统的智能理论把人的智能仅仅局限于语言文字智能和数理逻辑智能两部分，而将人的智能分成七种类型，即除了语言文字和数理逻辑智能外还包括空间智能、音乐智能、人际智能、内省智能和身体运动智能。后来他又根据新的研究，将自然观察智能列为人的第八种智能。

多元智能理论一方面加深了人类对自身心智结构的认识，另一方面，它从产生伊始便对传统的教育思想提出了尖锐的挑战。多元智能理论认为人的智能类型是多元的，且没有优劣之分，不同的人会有不同的智能组合，并且会在不同的方面取得成功，因此，我们对学生的评价也应该是多元的，应该尊重学生的个别差异，因材施教，而不能仅仅简单地以传统的语言智能和数理逻辑智能为依据，否则会挫伤学生的学习积极性和进行创造的欲望。正如加德纳在《心智的结构：多元智能理论》一书中所言：“评价一个学生应从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当教育强化促进他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高整体素质的目的。”^[22]

当多元智能理论被引入到残疾人教育之中，并与人权思想和全纳教育相互辉映时，便极大地拓展了残疾人教育的视野。根据多元智能理论，既然人的智能是多元的，那么即使残疾人某一方面的生理器官出现残障，并且导致与其相对应的某类智能的发展受到一定阻碍，但是他的其他智能类型仍然正常，通过一定的有针对性的教育和训练，可以获得正常的、甚至是优越的发展。多元智能理论从心理学角度为残疾人教育的可持续发展和多元化发展提供了理论依据。

5.缺陷补偿理论

马克思主义指导下的缺陷补偿理论是中国传统特殊教育理论的重要内容之一。朴永馨所著的《特殊教育学》（福建教育出版社2000年版）和张宁生所著的《残疾人高等教育研究》（辽宁人民出版社2000年版）都对缺陷补偿理论进行了较为深入和系统的介绍。所谓补偿，就是指在机体失去某种器官或某种机能受到损害时的一种适应，是一种与正常发展过程不同的有特殊性的发展过程。在这种有特殊性的适应和发展过程中，被损害的机能可以被不同程度地恢复、弥补、改善或替代，其统一的机体未被损害的部分就会部分或全部代替、弥补被损害的部分，产生新的机能组合和新的条件联系。当人类积极地为残疾人创造适宜其发展的条件，使其尽可能好地适应生活，使缺陷为其发展带来的不利影响减到最小限度或者使缺陷已带来的影响得到最大的克服，这时，我们将其称为正补偿。负补偿则是指对已产生的机能损害产生消极的适应，被损害的机体屈服于损害，不再使用被损害的机能，也不寻求任何替代，出现的变化是增加了新的机能损害或加重了原有的损害，甚至把此种情况延续到机体的死亡。我们通常所讲的缺陷补偿理论是指正补偿。它需要三个条件：生物条件、社会条件和心理条件。补偿首先是人类自身的一种本能，是人类进化的结果。它是补偿之所以可能的物质基础和前提条件。社会条件则是补偿得以顺利进行的外界条件。良好的社会条件可以产生积极的补偿，不良的社会条件可以产生消极的负补偿。心理因素也很重要，心理状况是否良好也可导致不同的被效果。这三个条件的动态的相互作用，共同构成了补偿的发展过程。^[23]

随着近年来国际上比较流行的一些特殊教育思想在国内的广泛传播，如上述的人权思想、全纳教育、康复和社会适应理论、多元智能理论等都逐渐被国内的专家和实践工作者所接受，并已经开始向实践领域渗透，我国残疾人教育思想的多元化及其相互融合发展的格局正在形成。