高职学生职业技能培养与职业精神融合

1.关于职业精神与职业技能关系的研究

职业精神与职业技能是共存于个体身上、影响个体职业发展的两个重要因素，二者之间必然存在一定的相互作用。正如姚明在接受美国体育记者格拉汉姆·本辛格采访时所言，它们“其实就相当于人的左右脚，应该互相配合，不能只用左脚或者右脚，那样是走不好路的，就算你跳着走，也会摔伤”^[58]。然而，不仅在实践中人们对它们的相互作用关注不够，在理论研究中，也只有很少人提到二者之间的关系。在笔者能找到的相关文献中，仅有两篇文献对二者的关系进行了研究：《石化专业职业技能与职业精神培养高度融合的研究》一文认为，职业精神是职业技能发展的源泉和动力，它可以支撑和推动职业技能充分发挥其作用，职业技能有助于个体获得自我实现感，进而促进其职业精神发展^[59]；《药品行业高职学生提高职业技能与培养职业精神融合途径研究》一文指出，职业精神可以为职业技能的掌握提供动力支持，职业技能的运用与创新也依赖于职业精神^[60]。

2.关于职业技能与职业精神融合培养的研究

受技术理性主义和实用主义职业教育哲学思想、以就业为导向的职业教育政策以及教学实践过程过于强调岗位职业技能培训等因素的影响，高职院校技术技能人才培养倾向于职业技能培养，对职业精神培养重视不够^[61]，这导致培养出来的学生“不过是一般劳动者而非‘高素质实用人才’”^[62]。职业精神培养无疑应该加强，但若走向“重职业精神培养轻职业技能培养”的“另一端”，显然也不合适。那么，高职院校技术技能人才培养该如何实施？职业技能与职业精神融合培养是一个被认同的方向。

“融合”一词对应的英文单词是inclusion，其拉丁语词根是includo，意为拥抱。“融合”其实并不是一个新的提法，在新闻、军事、工程、哲学和教育等学科中，均有“融合”的相关表述，如融合新闻学、信息融合技术、融合电网、不同哲学思想的融合与共生、融合教育（特殊学生与普通学生融合教育、农民工随迁子女融合教育）、创业教育与专业教育融合等。在李克强总理2014年强调职业技能与职业精神融合培养的重要性之前，国内较少看到将“融合”与“培养”连在一起的研究（即关于“融合培养”的研究）。不过，与之具有一定相似性的融合教育（inclusive education）的相关文献却较为丰富。

从已掌握的文献来看，“融合教育”可以分为“特殊学生与普通学生融合教育”和“农民工随迁子女融合教育”两类。国内外对特殊学生与普通学生的“融合教育”关注较多。这是一种正席卷全球的教育思想，由联合国教科文组织1994年6月在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育大会上明确提出，于20世纪90年代中期传到中国。它主张“接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会”^[63]，它追求的是“建立全纳社会和实现全民教育”^[64]。有研究者认为，融合教育是一个从隔离逐步走向融合的过程，更是一个理想与现实的折中、妥协的过程；它不应仅仅改变学习者的物理空间，更应该加强课程设计，推动课程的融合。^[65]有研究者认为，融合教育应符合学生需求，设计多元教材，提供多元学习形态，这也要求教师具备“融合”的理念，并愿意承担增加的负担。^[66]“农民工随迁子女融合教育”问题是一个在农民工迁移流动模式由“单身进城”向“举家迁徙”转变后产生的一个具有较强中国特色的问题。农民工随迁子女是城市重要的人力资源，他们的受教育程度和社会融合状况关系到未来城市化发展的规模和劳动力市场的培育。那么，该如何加强对他们的教育，促进他们融入城市？有研究者认为，可以通过城乡文化“双向互动”、人才培养“求同存异”的途径来解决农民工随迁子女的教育和社会融合问题。^[67]有研究者认为，可以通过开发融合教育校本课程来满足农民工随迁子女的“融合教育需求”。^[68]这一类研究虽然相对而言数量较少，但相关成果对农民工随迁子女的“融合教育”问题进行了比较深入、细致的分析。从相关文献来看，虽然两类“融合教育”关注的对象有所不同，但这些对象也有一定的相似之处，即他们中的一部分处于强势地位，另一部分处于弱势地位，而且二者的融合有利于双方的发展。其实，职业技能培养和职业精神培养的关系也与它们相似。正因为如此，上述关于“融合教育”的一些观点，以及融合教育可以分为部分融合和完全融合的观点，也可以为职业技能与职业精神融合培养所借鉴。(www.xing528.com)

近几年，国内关于“融合培养”的研究数量有了较大幅度的增加，研究者们对融合培养的必要性、模式、途径等进行了研究。

有研究者对高职院校职业技能与职业精神融合培养的必要性、职业技能培养与职业精神培养失衡的原因以及职业技能与职业精神融合培养的实践路径进行了研究。研究认为，职业技能与职业精神融合培养可以使学生“拥有可持续的职业发展能力”；“办学目标错位、市场反应能力滞后和职业教育产业化挑战”等原因导致高职院校职业技能培养与职业精神培养失衡；高职院校可以通过“优化课程配比、提高综合实训质量、实现校园文化与企业文化对接”等途径促进职业技能培养与职业精神培养。^[69]

有研究者从生命历程理论的视角，对高职学生职业技能与职业精神融合培养的模式进行了研究。该模式针对教学环节，进行职业技能与职业精神培养的顶层设计；针对学生自主学习，设计职业情境化的专业课程项目；针对“社会网络”育人，校企共建双师团队与职场文化；针对专业学生共性问题，开设职业精神培育专项课程。^[70]

职业技能与职业精神的高度融合是现代职业教育的理性选择，有研究者认为，可以通过“搭建校企共同育人平台”“在专业课程中融入职业精神的培育”“加强校企文化融合”和“将中华传统文化的精粹融入职业教育”等途径加强二者的融合培养。^[71]有研究者认为，可以通过在教学中普及职业精神，在选修课、第二课堂和校园文化建设等环节中融入职业精神教育等途径促进职业技能与职业精神的融合培养。^[72]有研究者认为，可以通过构建“以课程改革为抓手、以人才培养方案为支撑、以评价方法和校园文化氛围为保障”的培养体系来培养兼具职业技能与职业精神的高素质技能型人才。^[73]有研究者认为，可以采取改革人才培养模式，建立知行合一的课程体系，建立“做中教，做中学”的教学模式，强化具有良好职业精神的教师队伍建设，建立真实或接近真实的实训平台，以及构建突出责任关怀的校园文化平台等措施促进职业技能与职业精神的融合培养。^[74]还有研究者认为，可以将职业精神的培养融入教学内容设计，让学生在体验中理解职业精神的含义，从而在培养学生职业技能的同时培养其职业精神。^[75]

通过上述分析可以发现，在已有的关于“融合培养”的研究中，研究者们热衷于提出融合培养的途径或措施，却未对融合培养的价值、理论基础、现实状况、体系、机制等问题做深入的探讨，这不仅使得研究成果显得比较单调，也使得融合培养的途径或措施提出的基础显得不够扎实，影响研究成果的理论深度和实践指导意义。