高职学生职业技能与职业精神融合培养成果

1.关于职业技能及其培养问题的研究

经合组织官网发布的一份报告——Universal Basic Skills：What Countries Stand to Gain指出，目前在全球范围内，不管是富裕国家还是贫困国家，如果能够确保所有年轻人拥有基本的阅读、数学和科学技能，将会降低年轻人失业率，也会为该国带来巨大的经济利益。^[9]基本技能尚且具有如此重要的作用，在一定基本技能基础之上培养起来的职业技能的作用自不必言。

职业技能是一种显性的专业素质，是“职业教育培养目标中的核心素质要求”^[10]。它易于测量和评价，因而成了用人单位判断高职毕业生培养质量的主要依据。长期以来，研究者们从含义、特征、价值、分类、与技术的关系、形成过程、迁移，以及职业技能培养的理论基础、基本原则、基本程序、模式和途径等不同角度对职业技能及其培养问题进行了研究。

关于职业技能的含义，有研究者认为，职业技能是“人们顺利完成某项职业活动或职业任务的行为模式或程序的总和”^[11]。有研究者认为，随着职业教育改革的深化，对技能的进一步认识呈现出三种趋势性的拓展：一是教育学意义的拓展，即认为“技能是个体行为的成分”；二是社会学意义的拓展，即认为“技能是社会融入的媒介”；三是经济学意义的拓展，即认为“技能是经济发展的要素”^[12]。

关于职业技能的特征，有研究者认为，人们经常从各种生活经历中获得默会技能，这些技能的发展是非线性的，其运用是情境性的，当先前获得的默会技能在新的环境中得到调动和扩展时，它们常常会成为学习过程的核心；这些研究者还指出，让人们认识到自身隐性的默会技能，有助于他们增强自信并获得学习与工作的成功^[13]。有研究者认为，专家技能具有显著的社会属性，其“专家”级别是一种社会认定的标准，这种级别的取得也是在社会关系范畴内比较的结果。^[14]有研究者认为，职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，它凸显的是对明确界定的工作的胜任，并且注重实用性。^[15]

关于职业技能的价值，有研究者认为，职业技能可以带来产品质量提高、技术革新、赢利、公共服务质量提高、服务选择机会增加等诸多好处，但过于关注它，会使教育事业陷入职业准备的陷阱。^[16]

关于职业技能的分类，有研究者认为，职业技能可以分为一般职业技能和特殊职业技能两类，前者是指“从事不同职业都需要使用的技能”，后者是指“从事某一职业所需要使用的特定技能”^[17]。美国经济学家贝克尔（Gary Becker）将职业技能分为通用技能和特殊技能两类，前者是指“对劳动力市场同一行业中的雇主都有用的技能”，后者是指“仅对当前雇主有用的技能，即与该雇主的生产、设备和环境相关的工作能力”^[18]。美国职业信息网的研究人员认为，职业技能可以分为基本技能和跨职业技能2个大类，基本技能、社交技能、复杂问题解决技能、技术技能、系统技能、资源管理技能6个中类，以及数学与科学技能等17个小类和数学技能等35个细类^[19]。有研究者对专家技能进行了研究，认为它是“个体技能发展的高级层次”，是专家所具有的职业技能，与之对应的是“低层次职业技能”，是新手所具有的职业技能^[20]。

关于职业技能与技术的关系，有研究者认为，技能是与人有关的技术，它是技术的一部分，与技术“相伴相生、等值异类、并行不悖”^[21]。

关于职业技能的形成过程，有研究者对操作技能形成的心理过程与心理特征进行了分析，并指出了错误操作技能的成因与消除技术^[22]；有研究者借助教育心理学观点，对技术工人操作技能的形成过程、特点以及如何运用科学、合理的教学方法提高学生操作技能和综合职业能力等进行了分析^[23]；有研究者认为，团队和实践经验对职业技能的发展具有重要影响，大学需要在其课程中做出相应调整，并处理好与工作场所环境的平衡^[24]；有研究者指出，真实环境和朋辈互动对职业技能的形成具有重要意义^[25]；有研究者指出，反馈是影响职业技能形成的关键因素，针对具体职业技能的建设性反馈比确定性反馈更加有效^[26]；有研究者以师徒制这一技能形成制度为研究对象，对师徒制技能有效传承的制度基础、师徒制变迁轨迹的动力机制以及技能形成与社会保护的关系进行了分析，认为一个国家或一个经济行为主体的技能形成类型与其宏观经济社会治理机制相匹配，并非由企业随意选择^[27]。(www.xing528.com)

职业技能的迁移分为正迁移和负迁移两种，前者可以促进新技能的形成，后者则会干扰新技能的形成。有研究者认为，学生倾向于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用的例子相似的情境，并非“可以在许多情境中迁移”^[28]。有研究者运用实验方法对学生操作技能的迁移问题进行了研究，他们发现，对于简单的感知运动任务而言，能产生从虚拟实验到真实实验的正迁移效应。^[29]有研究者指出，建设实训基地是培养学生职业技能迁移能力的重要举措，但由于对实训基地建设中所应依据的教育与心理学规律，尤其是迁移能力形成的机制缺乏准确认识和深入思考，因而学生职业技能迁移能力培养的效果并不理想。^[30]

关于职业技能培养的理论基础、基本原则和基本程序，有研究者在对职业技能培训的心理基础进行分析的基础上认为，“动作技能是操作性职业技能的基础”，“环境和认知因素决定操作性职业技能”；他们指出，高职院校学生职业技能的培训应遵循“内隐与外显学习结合”“预成性学习与生成性学习结合”“外在强化与内在强化结合”三个基本原则，其程序可分为“活动示范”“尝试模仿”“整合练习”“熟练应用”四个阶段。^[31]

关于职业技能的培养模式和途径，有研究者介绍了EPSS这一面向职业技能发展的电子支持系统，该系统具有“信息集成性、工作情境性、学习自主性、知识共享性”等特点，可以使职工在不脱岗的情况下进行职业技能提升学习^[32]。有研究者认为，加强实训基地建设有利于学生职业技能的提高。实训基地既包括校内实训基地也包括校外实训基地，其建设既要有足够的场地和先进的设备，也要有“双师型”的教师队伍^[33]。有研究者认为，校企合作、工学结合是培养学生职业技能的重要途径，可以通过优化相关课程设置来加强学生职业技能的培养^[34]。

可见，已有研究对职业技能及其培养进行了比较全面、深入的研究，形成了比较丰富的成果，这些成果对人们认识“什么是职业技能”“为什么要培养职业技能”，以及“如何培养职业技能”等问题具有一定的参考价值，为高职学生职业技能的培养提供了一定的指导。但是，这些研究成果对职业精神以及它与职业技能的相互作用重视不够；出自一线教师之手的部分成果的理论深度有所欠缺，而出自“学院派”研究者之手的部分成果则对相关实践缺乏必要的关注。

2.关于职业技能培养存在问题的研究

在各方的共同努力下，高职院校对职业技能学习规律的认识越来越深入，基于自身条件开展的职业技能培养活动也取得了较好的效果。不过，由于受到一些因素的影响，高职学生职业技能培养活动的开展并没有完全遵循职业技能学习规律，因此其效果打了一定的折扣。

有研究者指出，由于对职业技能的内涵以及技能学习规律的认识存在偏差，职业技能培养存在两个方面的问题，一个是“重外显操作技能训练、轻内隐心智技能培养，将具有密切联系的技能学习的不同内容成分割裂开来甚至对立起来”，另一个是“在操作技能培训的方式上，重视操作动作的实训操练，忽视心理调控方法在其中的重要而独到的作用”，它们在很大程度上制约了职业技能学习的速度与水平。^[35]有研究者认为，高职院校职业技能培养存在三个问题：一是“部分高职院校人才培养目标不够清晰”，二是“部分高职学生学习职业技能的积极性不高”，三是“学校人才培养与企业人才需求不匹配”。^[36]有研究者通过实证研究发现，高职院校的职业技能培养在学校教学组织和校企合作两个方面存在一些问题：在学校教学组织方面，存在“对技能培养的重要性认识不足”“实践教学所占的比例偏少”“技能教学方法单一、要求偏低”“专业课程内容缺乏灵活性”等问题；在校企合作方面，存在“学校自身实力影响合作的深入开展”“企业缺乏成熟的合作教育的思想”“政策法规不到位难以调动企业积极性”等问题。^[37]有研究者指出，由于过于强调职业技能训练，学生职业精神的发展空间被挤占，也限制了职业精神积极作用的发挥，从而导致毕业生出现“职业技能的可迁移性不强，发展后劲不足”“缺少敬业守信、精益求精等职业精神”等问题。^[38]这些研究对高职学生的职业技能培养情况进行了反思，对我们全面认识职业技能培养问题具有一定的启发意义，但是相关成果数量有限，发现的“问题”较少，对“问题”的分析也不够深入。