当代大学生的社会责任感及培养方法

情感是生命活动的源泉，是生命最重要的活动及运行机制，是人的价值取向和趣味的标示器，是人的精神状态的基本表征。长期以来，由于情感自身的复杂性、模糊性等特征加之历史文化等种种原因，情感研究总是滞后。对于情感，我们有所重视和认识，但是仅限于认识论层面或工具论层面，而没有从本体论或存在论的视角去体认。之所以对作为内质性条件的情感缺乏足够的认知，一方面与情感自身的特点有关。情感是人类精神生活的重要组成部分，是隐藏在对他人的社会承诺背后的力量，但因其复杂性、模糊性等特征，各学科领域对情感的研究都缺乏一致性。对情感的研究既引导人们深入认识生物学的结构和过程，也引导人们探讨以“文化”著称的纯粹的人类领域。同一个概念，既对自然科学提出难题，也对人文科学提出难题。因此，情感常常是一个难以捉摸的领域，它与个体内在生命的关联度要胜过与社会生活的关联度，但这并不削弱它的重要性——它构成我们存在的本质、我们关照现实的方式以及个人的历史进程。各种情感状态促成了意识或无意识的自我体察，这种自我体察紧密地关联着人们的时间意识，对连续和中断的感觉、持续和节奏的概念、心理时间和“仪式时间”（Liturgical time）之间的联系，以及对陌生和熟悉的感受。因此，研究情感对理解人类行为——包括个体行为及私人历史，也包括社会行为——是至关重要的。另一方面，与对情感的认知偏见有关。西方哲学、心理学，从柏拉图的灵魂概念到笛卡尔的二元论，都是在“理智—情感”（以精神与物质的对立为中心）的二元模式下讨论情感，将情感视为影响理智的不良因素，被客观主义者所摒弃。

实际上，情感有其自身发展的轨迹。在生命早期，联系感、依恋感和归属感是最重要的基础性情感，这是人性的基本需求。朱小蔓认为：“‘联系感’是一种自然社会性情感，它深深植根于人的自然天性之中，与人的一定的先天性需要相联系，具有早发性、自发性和直接感受性。”^[9]伴随社会阅历的丰富和与外界联系的密切，联系感会衍生出很多不同的“变式”，这些“变式”涉及个体与他人、个体与自然、个体与社会等，联系感越丰富，越能为人的社会性情感乃至高级道德情感奠定基础，人的精神世界就越丰富。随着生命的逐步成熟，在依恋感、归属感、认同感以及同情、分享和友谊感的基础上，人才有可能进一步生成责任感、使命感、敬畏感、崇敬感，以及由于不断地进行道德反思而升华出的道德尊严感和人生幸福感。人的情感发展正是在“联结—回应”的过程中逐渐走向成熟、丰富。

依恋感，在生命早期表现为婴幼儿与成人之间积极、主动的情感联系，即具有与成人交往、接近、亲近的情感需要。作为教育者（无论是父母还是教师），如果能及时而恰当地满足婴幼儿的这种情感需要，婴幼儿就会因为满足而产生对成人的信任感、归属感、安全感、信赖感、亲切感等重要的情感。这些情感不仅是个体形成发展的基础，也是道德与人格发展形成最重要的基础，其他情感都是在此基础上衍生、发展而迁移产生的。可见，依恋并非婴幼儿天生的特征，而是联系、经历的结果。孩子为应付家庭、学校等环境所采用的适应模式，同样会被运用到家庭之外与其他人的关系上，以后孩子与外部环境的交往会加强这种适应模式，并使其长久地存留下来，最终变得根深蒂固。可见，生命早期的依恋感如果建立得好的话，后期对教师、同事、爱人、朋友等的依恋感就会比较容易建立，我们就比较容易感到幸福。有研究者对孤儿院孩子的研究表明，如果保育员未能与孩子建立起早期的情绪联系，即使他们的躯体性需要得到了满足，仍将导致发育迟缓、畏缩、抑郁和各种后期发育的社会问题，例如极端地渴求成人的注意和难以与他人建立亲密的社会联系。一项为期4年的研究，研究者对200多名2岁前所处社会环境曾受过干扰的“危险”少年进行了追踪调查。2/3的孩子10岁前在行为上或学习上便表现出严重的问题，或在18岁前发生过各种精神健康障碍、犯罪行为或不希望的妊娠。其他1/3的孩子则能应付正常生活，表现出高度的社会性以及早期与某个人如祖父母之一或学校老师等重要保护因子建立联系。(www.xing528.com)

朱小蔓和梅仲荪根据生命早期的这些基础性情感，按其不同年龄段给出了教育的策略和发展的要点。比如0岁的依恋、1岁的好动、2岁的冒险、3岁的听话、4岁的模仿、5岁的好问、6岁的合群等。由此可见，这些基础性情感对道德的最初培养、人格的发展有着非常重要的意义。如果缺乏这些情感的种子或这些情感的种子发育受阻，那么道德的种子就不会苏醒和萌芽，人格发展就不会健全，就会缺乏基本的自我认同与整体同一感。朱小蔓认为，几种典型的、作为道德根基的情感，即依恋感、同情心、羞耻感或罪错感、兴趣愿望感和秩序格局感，如果这些基础性的情感在生命的早期得到呵护和关爱的话，道德、人格的发展基础就会比较好。

通过上述对生命早期一些基础性情感的介绍，我们意识到，情感虽不同于认知，但是情感也有其发展的轨迹或特点，如果违背情感发展的规律，则会对人生的成长发展带来一定的障碍。我们需要认识到，情感既具有本体性的价值，又具有工具性的价值。情感的本体价值，即情感（作为个体的生命资源）是构成儿童道德发展的基础性、内质性的材料，比如一些基础的人类情感（依恋感、安全感等）对于儿童的道德成长具有重要的奠基作用，这些情感伴随并支持着儿童道德认知判断的发展、道德行为的养成过程，并且不断充盈、丰富、获得新质，进而扩展为社会性情感，发展出道德情感。情感的工具价值，即情感（作为人的一种机体能量）对儿童的道德发展有相应的作用机制，比如情感对道德认知的内驱放大机制、对道德评价的震荡机制、对道德价值的享用保健机制等。我们需要明晰我们对于情感的不当认识，正如有的研究者认为：“情感是一条纽带，它联系着21世纪的人类与100多万年前在非洲平原上狩猎、觅食和采集的我们祖先。”^[10]我们的学校教育是否关心学生成长和发展的连续性，充分重视学生已有的情绪情感经验，尽可能保护学生情感发展的延续性，不造成情感的断裂和鸿沟；我们的学校教育能否坦诚运用其生活经验，机智回应并建立学生之间的情感联系，帮助学生在原有经验基础上继续强化积极的情感联系和经验。所有这些是检验我们的责任教育是否遵循情感发展规律的重要考察点。我们的学校责任教育，也需要在此基础上重新思考。