文化审美与陶瓷工艺美术发展的根本

以教育为核心的文化被认为是教育文化，教育作为文化传承、传播与创新的方式，具有普遍和深刻的社会意义。从教育文化存在的时空角度看，它永远不失历史性和现实性。从教育存在的方式看，教育具有层次性。从教育所起的作用看，教育具有功能性。教育是一种普遍存在的社会文化现象，教育文化随着社会文化的发展在内容、形式和内涵上逐渐丰富起来。

在中国历史上，教育作为一种文化制度及其运作模式，它发端于周代，其核心就是周朝的礼仪制度，即“周礼”。“周礼”是社会政治文化教育，它在统治阶级一族内部运行，其目的就是教育与培养统治集团成员，使他们恪守礼制，如何做各个阶层上的顺民。从另一个社会文化领域看，教育是技术传授的方法和手段，是社会生产与社会文化生活需要的必然结果。

奴隶制的周王朝建立后，为了长治久安，于是，在统治集团内部利用“礼器”定制来教育人们必须克己奉公，当然，这个“公”指的是奴隶制的周王朝，这个教育系统属于统治阶级一族。而在社会生产领域中，也逐渐出现、产生与形成“百工”乃至“百工”教育，这个教育系统是属于劳动阶层的教育。

首先，来阐释统治阶级的教育，从周朝开始的“分封制”便确立了贵族的世袭特权以及受礼制教育的特权；历代封建统治者在周“礼制”教育的基础上增增补补，来按照自身意愿进行所谓的“正统”教育。不论是封建国家的“举孝廉”及其影响下的教育，还是“科举制”及其影响下的教育，都没有从根本上改变“周礼”早已定性的教育目的。这是在国家政治意识形态中展开的教育状况；而发生在社会生产上的“百工”教育同样受到“周礼”的影响，也确立了“世袭制”。早在殷商时期，中央政府就开始设置专门的机构和官吏，管理皇家各项工程的设计施工，或包括其他手工业生产。周代设置司空，后世便有将作监、少府或工部等来管理生产或制作。在主管具体工作或施工方面也设置了专门的专职的官吏。在《考工记》的记载中，称为匠人，唐代又称为大匠。从事实际工作的绘图人员及施工者，称都料匠。一般地，专业工匠都要世袭，由封建政府编为统一的世袭户籍，子孙后代不得转行改业。《荀子》中记载“工匠之子莫不继事”说的就是这个世袭工匠制度。因此，从某种意义上说，社会教育的普遍兴起是阶级阶层分化之后而出现与运行的一种社会文化现象。

在统治阶级的教育规范中，教育的目的是为统治阶级本身利益服务的。当然，教育的内容要根据统治集团的文化需要来划分，政治意识的、物质生产的、经济运作的，以及娱乐游戏的，等等。从为政治统治服务的功能上看，周代出现了政治教育的基本雏形。春秋之乱祸起，百家思想莫衷一是，而儒家思想较为成熟地涉及了教育，到汉代武帝时期，经过发展后的儒家思想成为封建国家的统治思想之后，儒家教育逐渐在朝野形成。从汉代开始，政治教化逐渐发展并成熟起来，尤其隋唐时期的科举制度进一步强化了教育的作用，并从事实上将教育的普及与深入到中下层地主阶级之中。这样，以儒家思想为核心的教育便延续下来，成为中国传统教育的基石。这种为统治阶级政治统治服务的教育是十分狭隘的教育范畴。历史上，大凡统治阶级对教育内容范畴放的较为宽泛的时期，因统治基础扩大受教育面而收到的社会效益也十分显著。例如，隋唐时期，由于政府采取科举制而使受教育的层面扩大，不仅中小地主通过科举考试进入统治阶级阶层，就是连一般的匠作人员通过考核也可以进入社会高级阶层。由此，社会的智力因素被广泛发掘与利用，这使得封建社会文化从经济、政治、科技，以及思想意识都得到发展。再如，北宋徽宗时期，将科举制扩大到造型艺术领域，不仅繁荣了艺术文化，还将绘画和书法艺术推到一个新的里程碑。相反，在后来的社会文化发展与王朝变迁中，科举制则集中在政治意识形态领域，尤其明清以来，科举制度以僵化的“八股文”取士，将以科举制为核心的文化教育打上了僵化和刻板的烙印。毋庸置疑，这个时代的政府教育显然给社会发展带来滞涨。这在整个封建时代，由于“重士轻工”的严重影响，农工商等教育没有发展起来。而在民间也同样将教育分成两部分来实施：一是以家庭为单位对人的思维意识及生活常规等进行知识传授与行为指导，使人在成长中一边接受知识，一边认识社会，并使正在成长的人的各种活动符合家庭和社会规范。这种在家庭内部形成并实行的教育，即为“家教”；二是在行业中形成的手工艺教育及其传承，是为“匠作”教育。“匠作”教育及其传承发生在匠作行业领域之中，并形成一定习惯或规矩。所谓“家法”“行规”，就是指在家庭内部与行业内部，由教育而使人熟悉并遵守的一定规矩或规范。“没有规矩，不成方圆”讲的就是在教育及其实际运作中，没有使之形成一定运行规范的方法是不可能达到教育并实现其目的的。故此，统治阶级特别强调教育的内容，并对之进行严格控制，旨在为自身利益服务。

就行业的行规而言，它来自于民间。一般地，民间工匠是从农民阶层中分化出来的行业群体，这是农业生产力发展或因社会文化分工需要而产生的行业群体。这个群体中的许多工匠是流动人口，他们因业务或谋生需要而游走四方，以一技之长为自身及家人的生活奔波。他们在日常的生产与生活中积累了丰富的社会经验，不论生产上的还是生活上的，都见多而识广。于是，在长期的生产与生活过程中形成了他们独特的行业经验和生活阅历，其中，有些经验便形成以后的行业规矩，直至成为行业文化教育的指南。在工艺美术文化中，工匠的技艺在生产和生活领域遍布各处，从事民间建筑和生产工具设计制造的有木匠、铁匠、泥匠、瓦匠、石匠；从事日用品设计制造与维修的有陶匠、竹匠、篾匠、铜匠、锡匠、焊匠；从事服装饰品和日常服务业的有织匠、染匠、皮匠、银匠、鞋匠、剃头匠；从事文化、信仰和娱乐业的有纸匠、画匠、吹匠、塑匠、笔匠、影匠和乐器匠等。大凡行业，均有匠人专门执行着它们的文化功能。手工业匠人有独特的行业特征，在生产及文化运作中自发或自觉地给自己的行业塑造了先祖尊师，并进行崇拜。比如鲁班是木匠、瓦匠、泥匠、石匠的祖师；纺织匠的祖师是黄帝、嫘祖或黄道婆；染匠和画匠的祖师是葛洪，等等，各行也都会在特定的日子进行祭拜，以敬奉祖师。此外，在行规中还形成比较牢固的师徒传承关系，并组织了行规，诸如对内论尊卑、讲诚信，对外论交情、将义气；在行业之间也形成互惠往来的行业关系；各行业组织内部均有自己的行业规矩、行业禁忌和行话；在行业内部因传承关系形成了辈分关系并长幼有序，等等。就是这样，在社会各个层面上都形成了一定的秩序。实质上，教育的社会化目的就是使社会组织按照正常的秩序运行。

随着社会文化的发展，教育也在不断地变化中逐渐丰富起来，并从内容、形式、内涵等方面逐渐扩大与丰富起来。就是这样，在中国传统文化发展中教育的两个系统一直延续着，并起着极其重要的社会作用。发生在统治阶级上层的教育，被统治阶级称为正统教育，后来形成科举教育，科举教育出现在隋代，唐代得到进一步完善，后历经宋、元、明、清，尤其是明清时期，科举教育走向极端化，僵死刻板，教育出的人才也是死记教条而缺少随机应变。尽管科举教育在历史上起过积极作用和有效的意义，但是，因为它的局限性与施教者的僵化而导致了科举教育的日暮途穷。人们在日常文化活动中所说的“科班”或“科班出身”，就指的是这种教育或来自这种教育的人才，当然，这种说法是具有现实意义的，而不是指从过去科举教育出来的人才。发生在古代中国下层阶级中的以生产工艺为中心内容的教育称作“工艺教育”或称作“匠作教育”（当然，历史上作为教育研究者与执行者往往不喜欢将下层阶级的这种教育与上层阶级的教育并列，甚至根本不愿意将下层阶级的教育列为教育内容，所以，长久以来，下层教育没有得到发展以至于不能形成理论体系并指导社会实践。但是，不管承认与否，这种教育确实在历史与现实中存在并发生作用。）。这种“工艺教育”或“匠作教育”发生在社会生产实践中，具体地说，就是发生在各个社会化生产领域内部，是一种生产技术培养的教育，是一种生产经验的继承与发展，是一种生产能力的培育教育。尽管这种教育长期以来未被重视，没有形成经验或理论，但是，它在社会文化的具体实践中是客观存在的，尤其它在广泛的社会实践中所起的作用是极其重要的，理应受到高度重视。(www.xing528.com)

在小农经济社会，存在于家庭中的手工业及其传承所包含的教育思想、教育方式、教育方法和教育目的与所起的作用等，就是“工艺教育”或“匠作教育”的具体化表现。在自给自足的小农经济社会，匠人的手工艺仅能在家族内部传承，父子相传或母女相袭而惠及子孙。从耕种、纺织、做陶、制瓷、编织、打铁等都是这样沿袭的，所谓“男耕女织”社会就是小农经济社会的这种文化活动的高度概括。从客观上看，在小农经济社会，两个教育体系及相应的体制是并列存在的。由于主观偏见与客观历史原因所致，两个体系各自为政，各为本阶层主体服务。这种情况一直延续到工场手工业时代，并在此时代显示出优劣。此时，封建正统的教育制度随着封建政治、经济等专制文化的腐朽而日暮途穷；相反，“手工艺教育”或“匠作教育”却显示出它存在、发展的合理性。

工场手工业时代的手工工场或手工作坊的产生与运作，将在广泛的社会生产领域替代了家庭手工业生产与制作。此时，以家族为单元、以血统为纽带的生产组织出现并由之来组织社会性生产与服务，便是此时社会生产的主要内容。这种较为集中化的生产模式替代家庭手工业生产是客观的，它生产出来的产品以商品的形式走向市场，而后通过商品流通的渠道进入家庭文化生活中。而过去的小农家庭所生产与制作这种物品及其经济运行，已经成为一种传统。此时，小农经济社会的手工艺教育也被工场手工业的教育所代替。从社会发展的角度看，工场手工业时代的社会生产相对集中，与社会文化教育的发展和变化是小农经济时代生产与社会文化教育的发展和延续。因此，有关社会教育，不论是它的形式，还是内容和运作模式都会因社会文化生产和利用的客观需要而不断变化和日趋完善。

进入大工业机械化生产阶段，由于社会化生产力度的加大，工场手工业时代的生产被彻底淘汰，而代之以新的有组织、有计划的规模性生产。大工业生产的客观性从社会上层到社会下层都较传统发生了彻底的变革：发生在生产力上的革命引起了生产关系的变革，生产关系的变革又将上层建筑打乱重组，这样，社会文化的管理与运作之彻底变革就成为历史发展的必然。

于是，在整个社会文化领域，原有的以工场主或作坊主或师傅为首的教育执行者所进行的教育已经不能适应新型的社会文化发展的需要。文化传承及其教育必须以新型的适合是时的实际需要出发，进行必要的改革，这便从根本上改变了过去根深蒂固的传统教育。

在中国古代传统教育逐渐变化的同时，西方文化教育也在社会文化的急剧变革中发生着根本的转变。在封建小农经济时代，西方也同样出现了两个不同层次的教育系统：一个是宗教与政治相结合的上层社会的文化教育；另一个是下层的平民化教育。工业革命以来，新兴的近现代文化教育在西方迅速崛起，并代表了文化教育发展的世界潮流。西方近现代文化教育的显著特征是以学校为组织单位，具备一定的教学内容、教学目的和要求的大众化普及教育。从本质上看，西方近现代教育是为社会生产实践服务的社会化公共教育。

总而言之，没有任何一种社会教育形式永恒地适应一个变化中的社会发展需要的，它理应在社会发展与进步中动态地发展起来，并且逐步找到它服务的方向。因此，尽管“重士轻工”的思想意识在现代广大民众中间还存在并起着影响，但是，因为社会文化发展的客观需要，致使不少人不得不对现实低下头。