国际学生流动重启：17-19世纪末的阶段

知识是高等学校最为重要的一个内核，生产知识、传播知识、追求真理与自由是高等学校最为本质的职能，大学作为一个自由流动的知识资本的角色，其自身的逻辑是大学发展始终不可或缺的内生力量。17世纪伴随着现代大学的兴起，知识的追求重新成为国际学生流动的一个主要内驱力，追求真理，探求知识的科学精神重新扬起。16世纪末开始的德国大学的改革催生了现代大学的发源。

中世纪后期，德国大学随整个欧洲陷入危机之中，甚至成为“腐朽与落后”的标志。在此期间，受启蒙运动的影响，德国分别于1694年、1737年创办了哈勒大学和哥廷根大学，成为世界上最早的现代大学。哈勒大学和哥廷根大学秉持现代科学和哲学，鼓励学术自由与学术探索，特别是哥廷根大学延聘他国知名教授，推进高等教育国际化，吸引大批显要人物和国际学生。哥廷根大学被众多学者冠为欧洲的“第一所现代大学”（李雪飞，2005）。

德国于1810年创办柏林大学，提倡大学独立、学术自由、教育和科研相结合的理念，改造德国高等教育，并坚持开放办学，面向全欧洲招聘教师，极大地提高了德国的高等教育质量与水平，促进了世界高等教育中心从法、英向德国的转移，使其成为当时世界科学研究的中心。19世纪前后，美国约有一万名学生赴欧洲大陆去德国高校留学学习，德国也有近三百名教授和学者远赴美国高校教学。同时，欧洲其他各国到德国留学的国际学生规模急剧增加，德国大学成为世界高等教育的“耶路撒冷”（李雪飞，2005）。

这一时期，在国际学生流动的演进过程中，除知识因素这一驱动力之外，国家维度的驱动力继续加强，其表现在两个向度。

第一，继续加强对本国高等教育的渗入与控制，比如德国政府以提供经费、保证大学教学自由的方式，使大学在更高层次上实现国家目标，大学被赋予了明确的政治和社会功能（史静寰，2006），使这一知识共同体组织与系统既要追求知识与教学自由，又要服务服从于国家的利益与需要，大学生存的环境发生了根本改变。

第二，殖民国家的兴起与殖民教育的扩张。为实现瓜分世界的政治欲望与诉求，英国、法国、葡萄牙、荷兰和美国等欧美殖民宗主国强行在其殖民地国家开办新大学或设立海外分校，建立了具有本国特色与需求的高等教育系统与体系，输出其高等教育制度和模式。这包括英国建立的塞拉利昂的弗拉湾学院（1827年），加拿大的拉瓦尔大学（1852年），印度的孟买大学、加尔各答和马德拉斯大学（1857年），巴基斯坦拉合尔的旁遮普大学（1882年），印度的阿拉哈巴德大学（1887年）等（全球大学创新联盟，2009）。同时，帝国政府也秉持这种假设，即被殖民国家的精英人才在帝国留学学习，培养技能和吸收殖民统治者的价值观返回国土为殖民政府服务。因此，西方殖民国家常用来提供途径，选拔被殖民国家的人才在帝都攻读高等教育，在殖民地发展支持性的行政管理人员。在殖民统治时期的殖民教育服务于双重作用，即“有效管理和社会控制工具”（Goodwin，1993）。(www.xing528.com)

总之，作为高等教育机构跨境流动的一种早期形式，西方国家创办的殖民地学院和大学，以及教会在世界各地举办的各种教会学校，成为促进国际学生流动的一个重要的组织形式与推动力量。

这一时期，国际学生流动呈现如下阶段性特点：

（1）知识维度与国家维度的驱动力仍是这一阶段的主要驱动因素，但两者之间的关系更为复杂，不是单一的仅对抗与冲突的博弈关系，而是呈现出相互协调与相互平衡的交互模式。政府是大学最主要的支持者和指导者，16世纪之后，民族国家兴起、殖民国家的发展，国家和政府经常通过立法或政策冲击大学自治和学术自由的内在逻辑，影响或干预大学的办学与改革。国家成为影响大学发展的一个最为重要的外部力量，而国家维度的驱动力也成为左右国际学生流动的流向、流量等一个重要的外部的驱动力量。

（2）国际学生流动的流量、流向与流动区域显著扩大，参与国际学生流动的国家及其学生大大增加，从欧洲内部延展到世界各地，教育知识与信息从殖民国家流向被殖民地国家，仍呈现垂直流动的性质。

（3）学生流动的形式不仅仅是学生个体自发的行为，也开始逐渐成为一种有组织、有计划的组织行为方式，国家政府与高等教育机构开始成为其重要的一个推手与驱动力。