高校教师职业学习共同体的建立与维系及评估效果

为保证项目实施过程中建立的职业学习共同体的成功运行，并与教师职业发展需求形成动态正相关关系（Banna-Ritland，2003），笔者应在了解教师动态变化的职业发展需求基础上，提供各类教师职业发展活动，使项目真正像教师职业学习共同体那样去运行，而不能像受访教师所描述的现有教研室或学术团体那样，没有对教师职业发展起到实质性帮助。

在动态互动和迭代运行的项目实施过程中，笔者需承担双重角色：是职业学习共同体的一员，是共同体成员的同事和合笔者；是建立和维系职业学习共同体的教师发展促进者，同时还是反思研究者。作为共同体的一员，一方面，笔者需要和参研教师一道，在互动交流中，帮助教师对他们各自教学、科研实践不断进行反思，同时进行自我教学和科研反思；另一方面，作为反思研究者，需要保证教师职业学习共同体的确成为项目的有效活性机体，从而使共同体每位成员教师都有归属感。同时，使每位成员在自愿、平等交流的基础上分享各自教学和科研成果，而非“强加的合作”（Hargreaves，2003）。这就要求笔者在职业学习共同体运行的社会环境中，采集各种证据，通过积极反思，对教师的职业发展需求作出合适的、科学的反映，以动态满足教师职业发展需求，进一步解释在共同体的运行过程中产生的问题（The Design-based Research Collective，2003）。

正是由于笔者的双重身份，在项目实施、数据采集和分析过程中，笔者主要从事了两类活动：一类是作为合笔者提供给教师的各类教师职业发展促进活动，另一类则是笔者作为研究者所从事的科研活动。两类活动密不可分，相互依存。教师职业发展促进活动潜在于笔者的研究活动中，而笔者研究活动的数据采集和分析过程又为教师职业发展促进活动提供了启示，丰富了教师职业发展活动。正是在这样迭代运行的教师发展项目中，教师动态的职业发展需求得到满足。(www.xing528.com)

为了采集到客观、真实、丰富的实证研究数据，笔者为每位参研教师建立了教师职业发展活动记录袋。在每一位教师的记录袋里，记录着笔者的两类活动：一类活动记录着笔者作为研究者对每位教师进行的每一次数据采集的方法（例如：正式或非正式访谈、正式或非正式课堂观察、问卷调查、教师自己的反思、笔者的实地札记等）；另一类活动包含着教师参加的每一次职业学习和职业发展活动以及取得的教学和科研成绩等。

以下部分详细描述了职业学习共同体的建立和维系两个阶段，亦即职业学习共同体所提供的迭代、互动的教师职业发展活动（参见图7.1），在这两个阶段笔者发挥了双重角色的作用，实现了数据采集、分析活动与为教师提供的教师职业发展促进活动的契合。