高校教师职业学习共同体的必要性、可行性及评估

毋容置疑，我国高等教育改革（包括高校英语教育改革）的成功实施关键在教师。我国其他地区的高校英语教师，也如同本研究中的高校英语教师一样存在着类似职业发展问题：教师知识体系不完善，教师非自愿、自主追求职业发展（周燕，2008；顾佩娅，2014）。这些问题一直是实现教育改革愿景的“瓶颈”。所以，如何促进教师职业学习和教师职业发展，是我国教师发展促进者和教育改革决策者应着力解决的问题。

而在我国现行高校教师职业发展模式中，尽管有多种形式的正式或非正式教师发展项目，但传统的理论与实践相脱离的仅仅注重教师外在技能的“培训”模式（鱼霞、毛亚庆，2004）以及受苏联影响的教研室仍然占据主导地位。如上所述，教师培训模式有众多弊端，实践证明不能有效促进教师职业发展；而高校中存在的教研室常被研究者批评为“人为的集体合作”（Hu，2005）。这种所谓的“集体合作”是一种人为强迫性的管理方式，是由上及下实施教学的管理组织，与真正意义上的支持合作文化没有丝毫关联。尽管组织这样的“集体合作”初衷是好的，但其本身未能摆脱强迫教师去学习之嫌，教师不可能自愿进行合作。所以，此类合作不仅不能促进教师职业发展，反而有可能会成为教师发展的“绊脚石”。也就是说，尽管教研室在一定程度上促进了教师间的合作与交流，但这种交流是流于形式的，教师间没有进行深层次交流。教师倾向于被迫进行职业学习，而非创新、自觉的学习。所以，从形式上看，教研室貌似职业学习共同体，但实质上，并非像教师职业学习共同体那样运作。这些研究结论再一次被本研究所证实。

真正有效的教师发展项目，应使教师职业学习共同体成为其活性机体。而真正意义的教师职业学习共同体，则是使教师有归属感，使教师真正平等、自愿参加与交流合作。唯此，学校文化才是真正意义上的合作性集体文化。教师才能够在集体合作的文化氛围中，通过合作、互动、交流进行有效的个人反思，并成功实现教学理念、知识体系与教学实践的整合。(www.xing528.com)

国外的教师职业学习共同体理念与实践为我们探究有效教师职业发展模式提供了许多宝贵的经验，更重要的是，我国一些研究者（周燕，2009；Zhan，2010）的尝试性实践活动，证明了在我国发展教师职业学习共同体的可能性和有效性。例如，在我国外语教师教育领域，笔者（2010）在小学英语教师中进行了建立教师职业学习共同体的尝试，发现教师在建立和维系的职业学习共同体中进行了有效的职业学习，而且在合作交流、积极向上的集体文化中，参加共同体的教师成员实现了各自的职业发展，教师课堂教学行为发生了明显改变。