由于研究者所处的环境、考察的职业发展模式以及视角不同，对职业学习共同体给出了不同的定义。斯托尔（Stoll et al.，2006）认为教师职业学习共同体是指一群教师共同反思和分享教学实践。这些反思和分享是一种动态的、合作性的，包含所有教师参与的、以教师学习为导向并能促进教师专业成长的活动。这些活动以共同体合作的形式运行。霍德（Hord，1998）也认为教师职业学习共同体是教师不断探究学习、自我发展的群体。而纽曼（Newman et al.，1996）强调教师在这样的共同体中能够分享各自的教育观和价值观，关注学生的学习方式，进行教师间的反思性对话，聚焦教师间的合作，消除教师在教学实践中的孤独感。杜富尔（DuFour，2004）则认为教师职业学习共同体应注重学生学习，创设合作的集体文化氛围，强调学习结果。
尽管国外研究者对教师职业学习共同体有着不同的解释，但从以上定义可以概括出教师职业学习共同体所共有的四个特性：（1）教师职业学习共同体针对的是学生的学习结果。在这样的学习共同体中，一群教师共同努力，对学生学习集体负责。教师共同体合作学习之目的在于最终提高学生学习水平，发展学生学习能力。（2）教师职业学习共同体是一种动态的工作机制。它的建立与发展不是目的，而是促进教师职业发展，提高学生学习能力的手段。这种共同体始终处在动态的发展过程中。（3）教师职业学习共同体尊重教师积极的职业学习活动。在这样的学习共同体中，教师的职业学习和反思活动被激活。在反思实践中，教师获得了职业发展。（4）教师职业学习共同体注重合作与互动的集体学习文化氛围。只有在合作互动的集体文化氛围中，教师的职业学习和职业发展才能得到更好的滋养。(www.xing528.com)
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