高校教师职业学习共同体的核心特点

除了教师职业发展模式的组织特点对教师职业发展和教师变化产生冲击和影响外，研究者还发现一些核心特点也是教师发展促进者在组织教师发展项目时应考虑的因素。在加雷特和他的同事看来（Garet et al.，2001：919），这些核心特点是指教师职业发展模式中提供给教师的职业学习内容或者教师在项目中所经历的职业学习体验。而众多研究者（Birman et al，2000；Garet et al，2001）则发现有效教师职业发展模式通常有如下三个方面的核心特点：

1.教师发展促进者聚焦教师的职业学习内容

研究表明，当职业发展项目聚焦在教师学什么和怎么学时，远比没有任何针对性的职业学习内容的职业发展项目有效得多（Guskey，2002）。肯尼迪（Kennedy，1998）在回顾了大量有效的教师职业发展项目研究后发现，这些有效的教师发展项目的主要职业学习内容倾向于关注教师教学行为的改变，而非一般或特定教育理念的培训，以及对某一特定内容的学习等。

2.鼓励教师积极参与个人和集体职业学习

研究表明，当教师职业发展项目的确鼓励了教师参与个人和职业学习，同时，在教师从事个人和集体职业学习时，为教师提供了众多机会，使教师能通过比对教师群体认可的好的教学实践（Ingvarson et al.，2005），对自我教学实践进行自我诊断、分析和反思时，项目有效性的潜能会很大。(www.xing528.com)

这一核心特点也成为区别教师培训模式的标准。因为在教师培训模式中，教师职业学习的发生通常被误认为源于外来专家传授给教师的外在知识体系，寻求的是培训教师有效的方法。然而，在真正的教师职业发展项目中，探索的是如何促进教师个人和集体职业学习的各种途径，特别是如何基于教师个体教学实践，去帮助教师解决实际教学过程中所出现的问题（Randi & Zeichner，2005）。换言之，有效的教师发展模式所关注的是如何解决教师在从事实际教学实践中所出现的问题，教师职业学习的内容应和教师的实际教学实践相联系。唯此，教师才能热情、积极地参与到职业学习活动中，并主动反思各自的教学实践（Cochran-Smith & Lytle，2001）。

3.教师职业学习内容应与地区教育环境的特点密切联系起来

这就要求教师发展促进者需考虑教师发展项目中的职业学习内容是否的确与教师的职业生活和发展现状相联系，或是否与区域环境的教育改革相关（Hu，2005）。根据达罗格鲁和詹（Daloglu，2004；Zhan，2010）所从事的有关教师发展项目的研究结论表明，当项目聚焦在一定的学习内容、的确为参与项目的教师提供了积极学习和实践的机会以及与教师个体教学实践和当地教育环境密切相联的话，项目的有效性和成功性很大。

基于对以上有效教师职业发展模式的组织特点和核心特点的共识，实践中产生了许多有效的教师职业发展模式。例如，反思教师职业发展模式，注重教师反思在教师职业学习和职业发展中的作用（Richards，1998）；问题探究式模式，强调教师职业学习和教师实际教学之间的密切联系（Little，2001）；教师行动研究则把教师视为自己教学行为的研究者，教师通过不断反思个人教学实践和探索解决个人教学中出现的问题，实现教师职业发展（Mills，2007；蒙诗茜，2013）。在这些有效教师职业发展模式中，国内外研究者发现：在学校内外建立和维系的教师职业学习共同体（professional learning community）作为教师职业发展模式的有效运行机制，支持和促进了教师职业学习和职业发展（Hord，1998；Fullan，2001；DuFour，2004；Bolam et al.，2005；Hargreaves，2003；Zhan，2011）。