高校教师职业学习共同体的组织特点及评估

根据加雷特（Garet et al.，2001：919）的观点，有效教师职业发展模式的组织特点指的是“职业发展活动的组织形式或设计特点”。众多研究者（Birman et al.，2000；Garet et al，2001）发现，有效教师职业发展模式的组织形式在以下三个方面有着共同的特点：

1.教师职业发展的活动形式

由于第一阶段的教师培训模式在很大程度上不能有效促进教师职业发展和教师教学行为的改变，所以这一模式受到教师和后来教师发展促进者的强烈抨击，他们抨击的重点主要集中在，以往的教师培训模式没能把教师视为积极的职业反思实践者（Galbo，2006），没能将培训的“新”理论和教师“实际”的教学实践联系在一起。而当“被培训”的教师把培训时接受的新理论应用到各自课堂时，又缺乏足够的后续支持和跟踪帮助，特别是缺乏合作、分享的集体文化来支持教师教学行为的改变，从而导致教师在“孤岛”似的各自课堂环境中感到孤立无援。

正是由于后来的教师发展促进者意识到已有的教师培训模式中的诸多弊端，同时受诸如社会建构主义理论（Vygotsky，1986）、教师反思理论（Schön，1983）、共同体学习理论（Senge，2006）和教师学习理论（Lieberman & Mace，2008）等交叉理论体系的影响，以及对教师自我发展能力的认可，在实践中，为教师提供了许多形式的教师职业发展项目，注重的不再是对教师“技能”的培训，而是为教师创设支持性集体合作文化（Lieberman & Miller，2001），用以鼓励教师职业学习和实施教育改革。而这种集体合作文化的创设，主要是通过建立和维系学习小组（Clair，1998），鼓励教师参加有经验的教师引领的学习共同体（Carroll，2005），参与课堂教学指导（Poglinco & Bach，2004）以及教师间的互助合作（Darling-Hammond，1998；Lieberman & Wood，2002）等。

2.教师职业发展项目的持续时间

实证研究表明，集中、维系时间较长的教师发展项目要比短期的培训项目在促进教师职业发展方面更有效（Daloglu，2004）。(www.xing528.com)

是否长久维系教师职业发展项目，取决于教师发展促进者对教师和教师变化本质的态度。具体而言，如果教师发展促进者将教师视为“被动”接受理论知识体系的“接受者”，视教师变化为突然发生的“个人事件”，那么教师职业发展项目一般会演变为短期的教师培训，“由上至下”为接受培训的教师从“战术上”（Hall & Hord，2001）传授知识理论、教学技能与技巧；相反，如果教师发展促进者将教师视为“主动”建构理论知识体系和个人反思实践者，视教师变化为历时长久的“社会过程”，那么教师职业发展项目的建立和维系时间会持久。很自然，教师发展促进者会从“战略上”对待教师发展项目，集结、协调社会各方面人力和学术资源（Hall & Hord，2001），用以支持教师个人职业发展，尊重教师持久的教学行为的改变，帮助教师摆脱在改变其教学行为时有可能带来的痛苦和职业孤独。

3.教师合作机会

实证研究表明，有效教师职业发展模式的第三个共性特点在于，教师发展项目是否为教师提供了足够的彼此间合作的机会，这也是进一步区分教师培训项目和教师发展项目的标准。

如前所述，在教师培训项目中，教师发展促进者和教师之间的关系是“培训者”和“被培训者”之间的关系，而不是基于平等的合作关系；而在合作式的教师发展项目中，教师发展促进者会尽全力协调、组织所有能够支持教师职业发展和实施教育改革的社会资源，例如，教师间的合作、得到校长和其他教育管理者的支持、促进教师与其他学校教师的合作交流等。