高校教师职业发展途径研究

问卷的第四部分调查了国内通常采用的教师职业发展模式（周燕，2005），要求教师从“没有一点儿帮助”（=1）到“没有帮助”（=2）、“不确定”（=3）、“有帮助”（=4）、“有很大帮助”（=5）的李克特（Likert）5级量表中作出选择。如表4.6所示。

表4.6　教师群体职业发展模式需求

注：*表明平均值大于3（不确定），并且与3相比有显著差异（p<0.05）。

表4.6表明，所提供的所有教师职业发展模式的平均值均大于3（不确定），说明教师认为国内提供的所有教师职业发展模式均在一定程度上对他们的职业发展有帮助。

但是，被教师认为最有帮助的前三种职业发展途径依次为：出国进修（Mean=4.317）、减轻工作量（Mean=4.303）以及从事个人教学、科研探究活动（Mean=4.156），这一结论也呼应了其他研究者对全国其他地区的职业需求调查（周燕，2005；王雪松、杨阳，2009）。说明参加问卷调查的教师迫切希望在减少工作量的基础上，通过出国学习和个人科研实践活动获得职业发展。这从另一方面解释了教师由于教学压力，不能超越以课本为中心的职业学习内容，进行提高职业素养和职业发展等知识技能的学习与训练；也正是由于工作量的压力，教师疲于应付日常教学，缺乏成熟阶段的教师本应有的实验、创新精神，产生了职业倦怠（刘英爽，2013）。所以，教师希望减轻工作量、出国深造，进行个人反思实践和科研探究活动等自主教师发展活动。但是，由于招生人数的递增，减轻工作量、出国深造的机会不可能发生在所有教师身上。这就产生了教师职业发展的迫切需求与现实之间的矛盾。所以，探究基于教学、教师现状和满足教师职业发展需求的校内教师职业发展活动显得尤为重要。(www.xing528.com)

然而，参加问卷调查的教师却反映，校内提供的各类教师培训和教师发展活动对教师帮助不大，它们依次为学校、学院组织的教研室和学术团体活动（Mean=3.747）、校内提供的在职培训活动（Mean=3.581），成为校内、外职业协会或者研究会会员（Mean=3.354），以及所在学校组织的生评教活动（Mean=3.186）。

这一发现表明，尽管教育管理者和教师发展促进者有良好的初衷，但是校内组织的校本培训和其他教师职业发展活动没能从实质上促进教师的职业发展。于是，产生了两对矛盾：一对是管理者的良好初衷和教师需求、认同以及实际职业发展之间的矛盾；另一对是分享、交流的集体职业学习能更好地促进教师职业发展，而教师却愿意自己从事个人职业发展之间的矛盾。这两对矛盾的存在折射出，采用培训、评价等行政手段要求教师发展的“他主发展观”的弊端，造成了教师愿意个人“闭门造车”的职业发展心理趋向，印证了利伯曼和米勒（Lieberman & Miller，1991）在很多年前所说的教学的最大悲剧：尽管众多教师在狭小的空间和紧凑的时间里从事高度相似的教学，但实际上各自的教学是孤立的，形成了长久以来教师文化中的孤立与封闭。

教师职业发展的最佳环境是基于教师间开放、互信、支持与交流的合作群体文化（Wenger，2001）。而上述孤独的教师文化不仅与当今高校跨学科的专业发展态势以及所倡导的学术开放、合作、交流、共享的教学科研文化相悖，而且也会在很大程度上阻碍教师的职业发展，从而导致教师职业发展的退缩和停滞。