培养教师职业素质和职业发展

20世纪80年代以前，国内外研究者就开始关注教师作为“职业人”的职业素质和职业发展，最初的研究主要聚焦在优秀教师作为“职业人”所体现的外在教学行为上，以此来构建优秀教师的课堂教学行为和知识体系，以此来指导职前教师培训和在职教师职业发展。而有关优秀教师教学行为的研究结果表明，优秀教师有着较强的教学能力和课堂管理策略，其背后隐含着优秀教师完善的教师知识体系，即教师的学科专业知识（subject content knowledge）、教育本体知识（pedagogy knowledge）和学科教学知识（subject pedagogical knowledge）（Shulman，1985）等。

受以上研究结论的影响，人们普遍认为，教师唯有构建这样的知识体系，才能实现其“教书育人”的职责。所以，教师主要承担“媒介”作用，在特定的教育环境中，通过掌握的教育学知识和学科教学能力，将拥有的专业知识传授给学生，为学生“传道、授业、解惑”，师生关系也主要表现为教与学的关系。

而在行为主义理论体系的影响下（Zhan，2011），教师发展促进者主要采用“师徒培训方式”。例如，微格教学，把所观察到的优秀教师课堂教学行为所蕴含的知识体系分割开来，对职前和在职教师进行培训，从而促进教师的职业发展。这里的教师发展观主要将教师视为被动的知识接受者，忽略了教师的主动创造性。(www.xing528.com)

然而，自20世纪80年代后，国内外研究者从最初研究教师外在的教学行为转向探究教师内隐的知识、信念和假想体系，关注教师在社会教育变革中如何转变原有的教学理念，或者原有的教学理念如何影响教师的教学行为。教学不再仅仅被看成传授各种教学知识和运用教学技能的过程，而被看成在这一过程中，教师是如何通过反思实践、个人和集体学习、积极建构个体教学理论体系的（Richards，2010）。教师的自我发展来自教师的内省和自我反思能力，这是教师职业发展的内驱力。教师素质不仅体现在完善的知识体系、道德素养上，还应包涵教师合理的教学观、反思实践能力和自我学习及发展观。

所以，教师在其职业发展过程中，不应仅局限于教学知识体系的构建、教学技能的获得，还应注重自我教学理念和自我教学观的重塑。相应地，受建构主义理论和团体学习理论的影响（Zhan，2010），教师发展促进者改变了以往传统的教师培训模式，代之以有效促进教师发展的“教师发展”模式，视教师为教学知识和教学能力的主动建构者，在帮助教师构建合理知识体系和外在教学行为时，探究教师内隐的个体知识、信念、假想等支撑体系。同时，为教师提供平等、和谐、共享的合作学习团体，促使教师在合作团体内分享思想，以获得职业发展。