国外教学设计理论的新发展趋势

通过回顾国外教学设计理论的发展，可以清楚地看到，教学设计作为一个学科研究领域一直经历着持续的变革，目前处于从量变到质变的关键阶段。对该学科领域发展中所面临的诸多问题，目前学术界形成了两种不同的回应或者说是选择路线。一是走艰难而狭窄的专业化路线，一是走宽阔而更具包容性的多元化路线。

1.专业化的发展路线

在教学设计研究领域中，梅里尔（David M errill）是坚持自然科学观、理性观和客观主义智力背景的主要代表人物。面对各种哲学思潮对教学设计路径的扰动，他始终坚定自己的研究信念“使教学设计技术能够重归教学科学的磐石，而不是建立在相对主义的沙土上”^[12]。为了正本清源，1996年，他再次清楚地阐明教学是一种科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术。

为回应教学设计领域存在的问题，梅里尔明确地提出了一条通往教学设计未来的狭窄的专业化发展道路。在此基础上，进一步阐释了教学科学与教学设计技术、教学与学习、学生与学习者、个体学习、知识与技能、教学原理等概念，并对这些概念进行了区分。他认为，教学科学依据的是有关真实世界的独特假设，教学科学是对教学策略的发现，它既包括对变量的识别（描述性理论），又包括对变量之间潜在关系的识别（处方性理论），并以经验方式在实验室和现场通过发现加以检测。以教学科学为基础的教学设计技术则是人工制造的，是以适应人的需求而设计的。因此，包括设计程序、过程、工具等在内的教学设计技术是发明，它们必须体现教学策略中所包括的科学原理，教学设计正是通过发明而加以拓展的。至于教学的意图就是使学生能够获得前人发展的知识和技能，而教学设计的意图则是开发旨在促进学生获得这些知识与技能的经验与环境。在梅里尔看来，学生与学习者也不一样。“学生是能够说服自己从教学中获得特定知识与技能的人，学习者则是依据自己的经验获得意义和改变自己行为的人。我们大家都是学习者，但是只有那些能说服自己适应精心准备的教学情境的人才是学生。”^[13]而且他还认为学生的学习是个体学习，是不脱离个人的实践的学习。虽然说学生可以相互学习，可以提供支撑，但是认知结构中的变化和知识技能的获得归根到底是个人的事情。由此，他们将教学设计的对象明确地规定为作为个体的学生，而不是学习者，更不是学习者共同体，从而将教学设计的任务局限在有关知识与技能获得的学习经验与环境的开发，而不去关心教学所处的系统变化、组织行为、绩效支持以及其他人才资源等问题。在此基础上，他还强调：“那些主张知识是建立在协商的基础上，而不是实证科学基础上的人，主张所有的真理都是相对的人都不是教学设计者。他们已经使自己脱离了教学设计技术。”^[14]因此，梅里尔等强调教学设计的专业化、研究精深化的同时，无疑又试图将教学系统封闭起来，并加以简化、局部化。

2.多元化的发展路线

与专业化路线不同的是，更多的教学设计研究者大胆冲破狭隘的专业之间的界限，从多元化视角出发对第一代教学设计范式进行深刻反思，渴求超越传统，将与时俱进的新思想、新知识、新技术、新方法等纳入研究视野，进行大胆创新。(www.xing528.com)

一是立足于系统思维的变革与创新。梅里尔等认为“教学科学就像生物、物理、化学科学一样经久不变……生物学的原理是不随社会变革而变化的，学习与教学的原理也不会随着社会的变革而变化”^[15] 。与此相反，巴纳锡、赖格卢斯等从系统观出发强调教学设计系统会随着人类活动系统或者社会系统的变化而发展。他们阐述了当今人类社会正在经历的从工业时代到信息时代的转型：从标准化到用户定制，从官僚组织到基于团队的组织，从中心控制到具有责任心的自治；从对抗关系到协作关系，从专制的决策到共同决策，从顺从到主动，从一致性到多样性，从单向通信到网络通信，从间隔化到整体性，从局部导向到过程导向，从执行总裁为王到客户为王，等等。这些社会系统的深刻变化对于教学有着重要的启迪。这些变化表明，信息社会的成员必须具备解决问题的能力、在团队中工作的能力、沟通的能力，具有主动性，并能提出不同的观点。总之，人人必须学会学习、学会合作、学会反思、学会充分挖掘自己潜能与创造性，社会的变革与时代的新需求需要关注如何帮助每一个人发掘自己的潜能。“这意味着传统的教学范式标准化改变为根据学习者的需求进行定制，从关注教材的呈现改变为重点分析学习者的需求，从内容的灌输改变为帮助学习者理解。显然，聚焦学习的范式将变被动学习为主动积极的学习，变教师的指导为师生共同指导，因此提供创设学习环境的指导将成为新范式的主要任务，这种学习环境能将挑战与指导、赋权与支持、自我指导与组织构筑以适宜的方式结合起来。”^[16]新的教学范式呼唤新的教学设计新范式。赖格卢斯认为应该在原有的教学设计理论基础上推陈出新，构建新的教学设计范式。他主张兼容并蓄，对已有的理论进行总结，要改变传统范式的“独白”性质，促进教学设计过程中所有相关人员之间的“对话”，并使其所提供的指导更具灵活性。巴纳锡进一步提出了超越现存体制、面向未来的综合性教育系统设计的设想。他倡导让所有的参与者、系统服务对象共同成为系统的设计者，凭借智能化的高新技术，从未来教育应该如何出发，去设计、去建构作为社会系统和人的活动系统的全新的教育系统。

二是基于智力背景的变革与创新。在教学设计领域中，乔纳森（David H.Jonassen）、西尔（Norbert M.Seel）、里奇（Rita C.Richey）等运用认知学、计算机科学、解释学、模糊逻辑和混沌理论等作为教学设计基础，开创了基于智力背景的教学设计的变革与创新。西尔在总结前人教学设计理论基础上，运用实证主义、解释学、批判理论方法开创教学设计创新路径，将行为主义、认知主义、建构主义、后现代主义等理论引入教学设计领域，开创教学设计理论研究的新路径。里奇则关注计算机技术引入教学设计领域，认为迅速发展的计算机技术使得功能越来越强大的软件的开发与使用成为可能，同时也使得建构主义方式的使用更为可行，而越来越多地向着认知与建构主义方式方法的转向，进而使得学习者控制成为研究的热点。乔纳森则强调了人类意识的复杂性、知识的社会属性、学习行为的不确定性、学习系统的开放性及其变量的多样性与复杂性，建议运用解释学、模糊逻辑和混沌理论作为教学设计的理论基础，并在此基础上进行教学设计的创新研究。该学派认为，在面对客体与主体、客观与主观、个体与群体、个人与社会、内部与外部、已知与未知、确定性与不确定性、封闭与开放、静态与动态、简单与复杂等众多矛盾时，不能简单地用一种理论去排斥另一种理论，而应该进行融合创新，建立起更有说服力的理论、更有效的影响人类学习的实践。

三是基于学习创新的变革与创新。“计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅仅是技术的创新，还有人们对与工业化时代相关的传统的学习观点和方式以及相应的教育、教学、培训形式所存在的问题的认真反思，人们力图通过技术的支撑在理论与实践两个层面上创造适合于知识时代的新的学习方式以及全新的教育、教学、培训方式的努力。”^[17]正因为如此，建构主义在20世纪90年代迅速发展，并且和有关学习的创新思想一起，对教学设计领域的发展产生了很大影响。在学习生态理论、日常认知与推理理论、分布式等传统学习理论基础上，诸如学习是知识的建构、学习是意义的社会协商、学习是实践的参与等新的学习理论应运而生。伴随着新的学习理论，诸如教学是创建优化的学习环境、教学是组建学习者共同体、教学是构建实践共同体等新的教学理论也产生了。全新的学习理念大大更新了教学设计研究者的学习观、知识观以及相关的教学观，拓宽了教学设计的研究视野，使教学设计进入了一个更加重视回应学习者的需求，更加关注发掘学习者潜力、更加重视学习现象的社会性、实践参与性、更加面向真实性、多样性与复杂性的宽泛的研究领域。

四是基于实作绩效技术的变革与创新。由于教学设计大量应用于企业，基于组织发展领域研究人的绩效技术开始对教学设计产生影响。鉴于人的实作绩效技术开发的影响，教学设计者开始突破原有专业领域的局限，将注意力转移到如何在专业之外表明自身实践的有效性，开始作出非绩效的干预以解决实作绩效问题。关注人的绩效的研究极大地拓宽了，并由此铺设了通往教学领导者立场的道路。教学领导者出场的直接结果就是以达到组织进步为宗旨的知识管理的出现，以及相应的高级职位如“首席学习官”应运而生。

在面临未来的各种挑战时，过于狭窄的路线会导致思想的僵化，同样过于宽泛的路线则会由于精力的分散而丧失关注的中心。如何找到二者的平衡点，将教学设计领域的研究建设为以高新技术为支撑的，促进人的学习、发掘人的潜力、支持社会协商合作、鼓励实践参与和创新的、开放的、包容的，具有反思精神与自我更新能力的创新系统。