国外教学设计理论的发展状况

1.基于学习记忆思想的教学设计理论的早期萌芽

人类对学与教活动的筹划与安排在经验性层面古已有之，其教育思想的起源可以追溯到古希腊的哲学家亚里士多德、苏格拉底和柏拉图等。他们有关学习与记忆的认知基础的思想后来由13世纪著名经院哲学家圣·托马斯·阿奎那加以拓展，他通过自由意志来论述对教义的理解。400年后，约翰·洛克提出几乎所有的理性推理和知识都必须经过经验而获得，并深化了亚里士多德有关人的初始智力空白状态的主张。20世纪初，杜威提出了教育哲学的若干宗旨，其目的在于强调学习与行动的关系，而不是“机械背诵是学习发生的最佳时机”。20世纪20年代，行为主义观在教育心理学领域中的影响日益突出。桑代克提出了联结理论，提出了行为主义心理学最原始的刺激—反应理论（即S-R模型），强化是决定学习的首要因素。在此基础上，霍尔提出了行为主义的升级版本“刺激—有机体—反应”（即S-O-R）模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素及原始的训练等作为介入性变量对行为的重要影响。这些哲学家、教育家的思考和思想构成了教学设计研究的思想源头。

2.基于行为主义思想的教学设计理论的逐渐兴盛

教学设计作为一门正式学科已经经历了半个多世纪的发展历程。它最初诞生于美国，然后跨海越洋传播至其他许多国家。第二次世界大战以后人口出生率迅速增加，对当时的教育教学体制形成挑战。同时西方科学技术迅速发展，并向社会的各个方面渗透，当时美国的科技文化领域有一种把自然科学研究范式向社会科学领域移植的风潮，在心理学领域占主导地位的行为主义心理学被用于教学领域，推动了教学设计的发展。作为当时新行为主义的倡导者，斯金纳提出了建立在操作主义基础上的学习强化理论作为程序教学运动的理论基础，新行为主义教育家们则据此设计了20世纪五六十年代曾在美国及其他国家盛行一时的持续教学法和教学机器。斯金纳等用以开发程序教学过程的一种经验性的方法中所包含的尝试与修正程序，孕育出后来被称为形成性评价的要素。程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。刺激—反应学习理论认为，研究者能够根据提供的刺激来预测或控制学习者的反应，当外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应，对学习者的反应做出及时的强化（包括正强化和负强化），有利于对学习行为的获得，后来斯金纳提出了“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”6个教学设计原则，从而奠定了行为主义教学设计的基础。教学设计在行为主义学习理论的指导下迅速地形成了规范的程序，它包括目标陈述、任务分析、教学方法和技术的选择应用、教学目标检测器方面的技术。教学设计要求教师从备课、上课到测试的每一个教学阶段都要明确自己所采用的教学步骤和在每一步骤中所采用的教学方法和技术，以及采用这些方法和技术所引起的学习者内部状态的变化。

3.基于系统科学思想的教学设计范式的初步形成

随着计算机科学和系统工程学的发展，教学设计开始探索运用系统方法构建教学设计模式的尝试，逐渐形成了教学设计范式。20世纪60年代，教学媒介进入了计算机时代，帕特里克·萨皮斯（Patrick Suppes）在斯坦福大学开展了对计算机辅助教学的最初调研，“通过对课程进行系统分析开发了计算机辅助教学，以便向学习者提供反馈、分析、反应跟踪，这些后来在70年代都被整合进PLATO（Programmed Lo gic for Automatic Teaching Operations）系统”^[1]，在此基础上，开始形成运用系统方法构建教学设计模型的尝试。如1975年，佛罗里达州立大学开发出“培训的系统方法”（Systems Approach to Training，SAT）和“教学系统开发”（Instructional Systems Development，ISD）^[2]以及造成教学设计模型在教学设计领域中盛行的迪克-凯瑞模型（Dick and Carey model）^[3]。1987年，罗森堡（J.Rosenberg）进一步提出包括五个主要阶段（分析、设计、开发、执行和评估）的教学系统设计模型（ISD）并强调该过程的互动性^[4]。到此，教学设计的系统范式基本定型。(www.xing528.com)

4.基于认知科学思想的教学设计理论的整合发展

20世纪80年代以后，美国教学设计的一个基本趋势，就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来。基于每个学习者的进步、需要的教学变量和条件受到强调，教师的角色继续变化，以对学习情境做出更灵活的反映。瑞格卢思提出教学设计理论就是“教学科学”，提出了建立关于教学设计理论知识库的构想，把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织、管理和传输策略。梅瑞尔提出知识描述性理论，认为教学策略有基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系，认为处理不同类型的知识需要不同的教学处理。史密斯和雷根依据教学设计中对教学策略研究不够充分的现状，对教学设计理论进行了深入的研究，综合运用了加涅（R.M.Qagne）（1965，1985）、布卢姆（B.S.Bloom）（1956）和安德森（Andersor，J.R.）（1985）有关学习结果的理论，认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能。同时也借鉴了瑞格卢思有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织、管理和传输策略。并对加涅的一般教学策略模型进行了扩展和重新阐释，提出了自己的教学事件理论及相应的教学策略。总之，与行为主义者把学习者视为被环境所创造的观点形成鲜明对照的是，认知本位的研究者研究学习者积极改变环境并由此促进学习的方式。

5.基于建构主义学说的教学设计理论的融合发展

随着建构主义的兴起，教学设计理论呈现出融合发展趋势。建构主义者认为学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。所以，“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大属性。在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者^[5]；教师从文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。建构主义理论诞生在20世纪80年代初，尽管在理论上取代了行为主义和认知主义，在心理学界占统治地位，但是实践上的滞后却使建构主义处于尴尬的境地。到90年代以后，联结—认知学习理论由于本身的局限性受到来自建构主义学习理论的挑战，建构主义才逐渐被人们认识并运用到实践领域。建构主义从“门前冷落鞍马稀”到被炒得沸沸扬扬的境地，最主要的原因是90年代以后，多媒体计算机和基于互联网的网络通信技术为建构主义学习环境提供了技术支持，使得建构主义教学设计得以实现。网络技术将人类数千年历史的积淀并置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。

从以上的回顾，可以清晰地看出国外教学设计理论发展的脉络。行为主义的刺激—反应学习理论促成了教学设计的诞生。斯金纳用自己设计的教学机器来研究学习行为，并且用实验结果来验证他的假设。程序教学设计对教学实践产生了很大的影响。但由于刺激—反应学习理论的某些不足之处阻碍了教学设计的发展，教学设计不得不吸取其他学习理论作为其基础。于是，加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折中观点，即所谓联结—认知学习理论，为教学设计提供了新的养分，从而取代了程序教学设计的地位，在20世纪90年代以前的教学设计领域中曾产生过较大的影响。但由于缺乏可操作性，又受到了来自以建构主义学习理论为基础的建构主义教学设计的挑战。由此可见，学习理论对教学设计的发展有至关重要的影响，教学设计的诞生是伴随着学习理论而诞生的，也随着学习理论的发展而日趋完善。