关于性别，学者们通常会在研究中采用两类方法：一类是强调男女之间的相似性；另一类聚焦于两者之间的区别。前者认为，男女在智力与社会行为上基本没有区别。任何差异的存在并非由于生物因素造成，而是社会化作用的结果。倡导后者的学者强调男女之间的差异性，这种差异性被认为源于植根于生物学机制上的个体所具有的本质特性。
（一）性别形成的经典理论
1.精神分析理论
弗洛伊德的精神分析理论认为，性别形成源于儿童对女性和男性之间解剖差异的意识与他们强烈的天生的性欲望的结合。其中，在第三个阶段性器期，两个很重要的体验对性别相关的发展有着显著的作用：一是儿童发现男性和女性在解剖学上的不同；二是儿童对异性父母个体的爱。
儿童对于异性父母的性吸引称为俄狄浦斯情结。这一点在男孩女孩的发展轨迹中存在很大不同。男孩将父亲看作是争夺母亲情感的竞争对手，同时存在自己父亲阉割的恐惧——阉割焦虑。强烈的焦虑感促使男孩放弃对母亲的俄狄浦斯情感，转而与父亲建立亲密的联系，即“认同的爱”。在这种认同过程中，男孩采取父亲的男性化行为和特质，将父亲的价值观融入自己的超我中，并发展出强烈的道德感。女孩并不存在阉割恐惧，转而被拥有一个孩子的渴望所取代，并将这一希望寄托在父亲身上，没有完全要解决俄狄浦斯情结的感觉。然而，当她认识到自己永远也不能拥有父亲时，便逐渐放弃了俄狄浦斯情感，转而认同母亲并开始获得母亲的女性特质和行为。
2.社会学习理论
社会学习理论认为性别发展受社会环境的影响，影响其他类型社会行为发展的过程同样可以说明性别相关行为的发展。
（1）观察学习
观察学习是性别相关行为获得的一种机制，是指通过观察角色榜样获得行为。儿童总会不间断地生活在现实生活和媒体中涉及的性别刻板印象的模仿中。他们更可能模仿相似的而不是不相似的榜样，更可能观察和模仿同性别的个体而非异性别的个体。
（2）强化与惩罚
个体要从事任何特定行为的可能性取决于期待的行为后果。如果人们预期完成某种行为有积极的强化作用，则很可能表现出这种行为；相反，如果人们预期到有消极的结果，就会倾向于不表现出这种行为。男孩和女孩通过把观察榜样的结果作为他们自己行为接受的结果来学习。如男孩热爱运动，跟其他同龄人学习街舞，很多人会说他很酷。但如果他的妹妹也学街舞，周围的人却会评价她“不像女孩子”。
（3）认知
除观察学习、强化与惩罚外，认知过程在理解性别类型的过程中同样起到重要作用。儿童在成长过程中不仅从他人那里接受奖赏和惩罚，同时开始内化与性别相适宜的相关行为标准。随着个体的成熟和经验的增加，个体逐渐发展出和性别相关的内在评价标准，这会激励他们做出与性别适宜的行为，便于增强自我满足感，避免自我责难。
3.认知发展理论
最初由劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）系统归纳。儿童性别形成既非先天驱力的作用，也非环境学习的结果。他认为，儿童是主动的学习者，并试图理解其社会环境。
儿童在大约3岁时，可以正确标记自己的性别，但他们并不知道时间、行为、外貌的改变都不会改变一个人的性别。如科尔伯格报告了两个学前儿童的下列对话[2]：
约翰：我长大了要当一名飞机制造师。
吉米：我长大了要当一名母亲。(www.xing528.com)
约翰：不，你不能当母亲，你只能当父亲。
吉米：不，我要当一名母亲。
约翰：不行，你不是女孩，你不能成为母亲。
吉米：不是的，我可以。
约翰已经发展了性别恒常性的概念，而吉米却没有。通常4～7岁，性别恒常性的观念才会发展起来。
性别恒常性是认知发展理论中一个重要的概念、主张，儿童直到理解了他们的性别不变时性别形成才发生。而他们以与性别相适宜的方式表现的动机有3个来源：一是将与自我形象相一致的行为赋予较高的价值；二是将与性别角色相适宜的行为看作是道德要求的；三是男孩女孩分别认识到哪些与男性角色联系，哪些与女性角色相适应，并主动观察父母和其他角色榜样。
认知发展理论的另一个重要主张是：儿童一旦获得性别恒常性，就倾向于重视同性别的活动，并容易获得有关性别刻板印象的知识。很多研究表明，儿童认为自己的性别比另一种性别更有价值。
4.性别图式理论
性别图式理论由桑德拉·贝姆（Sandra Bem）提出，同时结合了社会学习理论和认知发展理论的因素。与社会学习理论相似，它假定性别图式的发展源于性别规范和社会实践的学习。与认知发展理论相似，它提出儿童内在发展了关于性别的一系列观点，指导他们的社会觉察和行为。但稍有不同的是，性别图式理论认为使用性别作为组织原则并不是必然的，并非自然地源于儿童的心理。
性别图式理论主张在社会期待的基础上，儿童形成与女性和男性相联系的特质和角色的概念。他们运用这种信息来调节自己的行为，而他们的自尊会根据他们与性别图式的相符合程度而定义。性别图式理论认为运用性别处理社会信息是因为社会规范和实践强调了它的重要性。
对于不同个体来说，用性别图式来理解和评价他人，或者指导自己，有着不同程度的差异，如一些个体会将行为角色与性别强烈地联系在一起，而另外一些人却很少会将行为角色视为性别导致的差异。具有强烈性别图式的人，会认为每一个性别所能进行的活动范围是狭窄的，如与不把数学看作性别相关的同学相比，认为数学是男性领域的女中学生更不可能在大学选择高等数学作为专业。
（二）性别形成的本质论和建构论
性别差异的形成在历史上有两种理论：本质论和建构论。本质论认为性别是内在的、稳固的，与个人的历史和政治情境分离，认为性别差异是男女的内在本质，男子应该具有男性特质，女性应该有女性特质。本质论认为每一事物都有两种表现本质，即生物决定论和文化本质论。生物决定论从男女性先天的智力能力和生理特征上的差异解释他们在科研和社会承认方面的差异，他们认为女性有着天然劣势。文化本质论认为要重视女性经验，认为女人是优越的，性别差异的根源在于早期生活所受到的抚育教养之性质差异和母亲与婴孩之间的联系及父亲在早期抚育婴孩中的相对缺失。男女两性的道德差异则是幼年时代与父母的不同对象关系造成，他实际上是承认了性别差异，认为女性适合母亲和妻子的角色，反映了传统的角色定位。
社会建构论认为社会性别不是个体内在特质，而是由人们之间相互作用、语言和特定文化话语建构的。认为两性之间在天赋才能和认知能力上并不存在绝对的差异，或者说这种差异并不对科学研究产生决定性影响。他们将关注点转向男女社会化过程中形成的后天条件的差异，正如社会建构论者威斯特指出的：“人不是拥有性别，而是塑造性别。”
社会性别是在社会、经济、文化发展过程中被人为建构起来的。社会将男女两性生物差异制度化、社会化的过程就是性别建构的过程。在性别社会化过程中，父母、学校和媒介扮演了重要角色。首先看父母的影响，一个孩子，就算性别存在于自身，也很难意识到自己是一个有性别的人。早期的社会化具有重要意义，父母对孩子的预期具有明显的性别分化，而这种预期直接影响孩子对自己性别的认识和成长。在父母那里，男孩应活泼，女孩要文静，否则被斥为疯丫头，女孩可以哭泣，男孩却被教育有泪不轻弹。再看学校，学校是对儿童进行性别培养的最重要的机构，在学校里，教师不自觉地区分男女学生，对男生可能抱着更大期望。在教材里，性别角色更明显，在父母那里接受的性别教育内容在学校得到了强化，使两性形成了不同群体特征。2001年北师大召开了国内首次从社会性别角度分析教材文化的研讨，该研究发现，除了幼儿园教材和中小学个别科目的教材外，各类教材当中的主角性别比例都是男性高于女性。从职业范围看，男性职业遍及社会的各个领域，女性的职业大多集中在需要高度耐心和细致服务的传统行业，如护士、教师等。在对电视这一重要媒介研究中发现，电视上的男性以主导者的身份出现的概率远大于女性，且女性多是温柔、迷人、少竞争的依赖男性的角色，男性多是具有理性、坚强、勇敢等特征的重要社会角色。
一些学者的研究也支持了社会性别人为建构的观点，美国人类学家米德在考察新几内亚3个原始部落后发现，3个部落的性别角色规范全然不同。第一个部落中男女两性的行为模式类似于西方文化中规范的女性行为模式，是一种柔和的行为方式。在另一个部落，男女两性都像西方文化中的男性的行为方式，是一种富于攻击性的行为方式，女性在生活中积极主动。第三个部落的男性就像西方文化中的女性一样，敏捷，负责购物，并在感情上依附于女性，而女性则管理男性和家庭。米德对原始部落的研究给我们提供了一种新的视角，她的发现表明，各个社会都有性别分工，但是分工不是源于男女性的生理结构，什么样的性格特质被认为是男性还是女性的，而是由文化决定的，是人为的。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中分析了在人类的文明发展史上男女社会地位的变化，阐述了生产力发展，母权被推翻，私有制和国家起源之间的关系。恩格斯指出：“母权制的被推翻，乃是女性的具有世界意义的失败。”这充分表明男性特征和女性特征是人为的。
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