通识教育课程与专业课程不同，有时候并不能以一纸试卷来论定优劣。原因在于，通识教育课程除了传授学生各学科的基本知识，还传授学生发现问题、解决问题的基本方法以及社会价值共识方面的东西。
对于通识教育课程所传授的各学科的基本知识，使用通常意义上的考试，也许能判断出学生掌握的情况。但是，对于一些基本的方法之外的内容，这一方法则不太科学。因为对于这些方法类的知识，一些学生在具体实践操作中已然掌握了，但由于不擅长知识的识记，在纸质考试中，成绩却并不理想；而另一类学生刚好相反。试问这两类学生谁真正掌握了这门科目的内容？再拿一些培养学生基本行为规范和价值观念的课程来说明。对于这些科目，学生考试分数高，并不代表这些课程的目标在这些学生身上实现了；这些学生虽记住了知识本身，但其行为和观念上的变化实质上是没办法通过一纸试卷来考察的。
由上述分析不难看出，对于通识教育课程的评价应采取多种手段。例如，民国时期的通识教育课程评价，其方式除了传统的笔试和口试之外，还有实习、报告、讨论、读书札记等。这是当前我们进行通识教育课程评价值得借鉴的。
【注释】
[1]宋尚桂，王希标.大学通识教育的理论与模式[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007：9.
[2]李森，汪建华.我国乡村教育发展的历史脉络与现代启示[J].西南大学学报（社会科学版），2017（1）：61-69.
[3]李森，汪建华.我国乡村教育发展的历史脉络与现代启示[J].西南大学学报（社会科学版），2017（1）：61-69.
[4]北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育——比较、评估与展望[M].杭州：浙江大学出版社，2013：3.
[5]北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育——比较、评估与展望[M].杭州：浙江大学出版社，2013：4.
[6]国立清华大学本科学程一览（1929—1930）[G]//李森.民国时期高等教育史料汇编：第2册.北京：国家图书馆出版社，2014：243.
[7]国立清华大学本科学程一览（1929—1930）[G]//李森.民国时期高等教育史料汇编：第2册.北京：国家图书馆出版社，2014：244.
[8]李森，汪建华.我国乡村教育发展的历史脉络与现代启示[J].西南大学学报（社会科学版），2017（1）：61-69.
[9]谢翌，马云鹏.关于课程实施几个问题的思考[J].全球教育展望，2004（4）：32-36.(www.xing528.com)
[10]尹弘飚.课程改革中教师关注阶段理论的研究述评[J].比较教育研究，2004（8）：38-43．
[11]李森，汪建华.我国乡村教育发展的历史脉络与现代启示[J].西南大学学报（社会科学版），2017（1）：61-69.
[12]汪建华，李森，丁丽虹.论课堂讲授的有效性[J].孔敬大学教育研究（泰国），2015（3）：1-9.
[13]汪建华，李森，丁丽虹.论课堂讲授的有效性[J].孔敬大学教育研究（泰国），2015（3）：1-9.
[14]李森，伍叶琴.有效对话教学——理论、策略及案例[M].福州：福建教育出版社，2012：2-3.
[15]汪建华，李森，丁丽虹.论课堂讲授的有效性[J].孔敬大学教育研究（泰国），2015（3）：1-9.
[16]国立大学校条例[J].教育公报，1924（3）：1-3.
[17]丁守和.马恩列斯论历史科学[M].北京：人民出版社，1982：258.
[18]丁守和.马恩列斯论历史科学[M].北京：人民出版社，1982：262.
[19]国立武汉大学一览（1935）[G]//李森.民国时期高等教育史料汇编：第36册.北京：国家图书馆出版社，2014：331.
[20]国立武汉大学一览（1935）[G]//李森.民国时期高等教育史料汇编：第36册.北京：国家图书馆出版社，2014：331-332.
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