课程目标的制定不仅深受一个国家或地区的教育传统的影响，也深受当时的社会现实环境的制约。通识教育的课程目标制定也不能例外。教育传统的影响往往深入教育的骨髓，看不见，却如影随形；社会现实环境的影响则直接体现在教育的外在形态上，其突出的表现即在于课程目标上。
民国时期，国家处于危难之中，近代大学承载着“救国强国”的使命被引入中国并获得空前发展。[2]作为政府应对危机的一种因应，近代大学在一定程度上是国家自我觉醒的产物，它不仅以培养国家建设需要的现代化人才为己任，而且还塑造了鲜明有力的符号体系，这些都成为国家意志与形象的重要标志。[3]民国时期的大学通识教育课程目标历经三个阶段，每一阶段侧重点各不相同。究其原因，在于受当时社会现实环境的影响。民国初年，大学初建，大学生源质量普遍不高，因此，大学设预科，通识教育的目标在于对进入预科的学生进行必要的基础知识教育。南京国民政府成立初期，一方面要加强对学生的控制，因而推行党化教育；另一方面，急于培养各类专业人才。因此，这一时期，通识教育和专业教育的支持者关于大学究竟应培养“通才”还是“专才”，发生激烈论争。但不管论争结果如何，党化教育却通过行政手段得以在各类教育中推行。1937年后，共同科目表颁布，大学通识教育课程得以统一。1942年增设伦理学课程。究其原因，在于社会道德出现某种危机，使得学校课程不得不注重对学生伦理道德的教育。
中华人民共和国成立后，我国大学教育采取“苏联模式”，这是一种典型的专业教育模式，其目的在于培养各类“专家”。20世纪五六十年代的大学重组和学科调整，其目的也在于更好地推行专业教育，实现培养各类专门人才的目标。现在看来，这其实也是与当时复杂的国际国内环境分不开的。(https://www.xing528.com)
20世纪90年代，过度的强调专业教育所带来的部分危机开始显现，因此，90年代末，国家提出了“文化素质教育”的概念，其目的在于养成学生一定的人文素养，避免学科的分割对学生造成不利影响。由此可见，大学通识教育的课程目标具有很强的现实制约性。
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