课程内容是课程研究中的核心问题。根据不同的视角和价值取向，人们对于课程内容又有不同的理解。“从知识本位出发，课程内容就是学生所学习的知识。这些知识是由学科专家进行选择和组织的。若从活动本位出发，课程内容的重点不是学科专家为学生选择了哪些知识，而是学生在学习活动中做了些什么。若从经验本位出发，课程内容则被视为学生的学习经验，即学生与外部环境的相互作用。”[163]相比较而言，虽然知识本位的理解是最古老且最有争议的，但是知识本位的视角也是最稳定并相对更可控的。因此，本书拟基于知识本位的视角，将课程内容理解为主要指学生所学习的知识。吴康宁认为，“并非学生在学校学习的所有知识都可以看作课程内容，只有经过了政府或者是政府制定的专门机构审定的教育文本，即教材，才可以作为课程内容，因为教材被指定为教学活动的基本依据，已经成为一种“特殊的制度文化与法定知识”[164]。本文亦将采用这个观点，以科目教材为对象，对大学通识教育课程内容展开研究。
这一时期，大学通识教育的课程内容比较繁杂。这从预科三年、两年的课程量便可见一斑，其时预科课程基本都有十几门课程，内容遍及语言、历史、地理、生物、化学、物理、数学、哲学等多个领域。究其原因，在于此时的预科实则承担了中学教育的课程任务。预科废除后，由于缺乏全国统一的制度规定，各大学所开设之科目大相径庭。有些大学直接取法欧美大学的通识教育课程模式，例如清华大学大学部，其通识教育主要通过全校的共同必修科目来实现，且课程内容较为规范简洁。具体而言包括以下科目：国文、英文、社会科学（任选一门）、自然科学（任选一门）、体育。这是对全校学生的要求，具体到各个院系，又会有各自的院系必修与选修。其课程设计层层递进。其他大学，大多各院系自行设计课程，至于该设哪些课程，全由各系自行商定，因此，有些大学或院系通识教育课程内容较为繁重，甚至将部分专业课程也纳入共同必修课程；有些大学几乎没有通识教育课程，直接让学生进行专业课程的选习。(www.xing528.com)
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