“课程结构是课程的命脉，课程结构内部的矛盾运动是课程发展的动力。只有深入了解课程的结构，才能深刻认识课程的本质。”[158]关于课程结构，不同的学者理解有所差异。施良方认为：“课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。”[159]石鸥则指出：“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式。”[160]丛立新认为课程结构是“某一种特定的课程体系中，各种门类和种类的课程所占比例及其相互关系”[161]。钟启泉认为：“课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据，以此所确立的课程结构明确了各种课程类型以及具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。”[162]
从以上不同学者提出的课程结构的概念来看，其共同点在于都强调课程体系中各个组成要素的组织形式及其相互关系，分歧在于课程结构究竟由哪些要素构成这一问题。本书采用钟启泉的定义，将民国时期大学通识教育课程机构界定为一种大学通识教育课程体系的结构形态，这一结构形态是由所有的课程类型和具体科目及其固有的价值组合在一起形成的。因此，本书在考察大学通识教育课程结构的时候，主要着眼于大学通识教育的课程类型和具体科目。关于大学通识教育课程的类型，依据其修习的对象不同，可分为公共课程与专业课程，公共课程又可细分为全校性的公共课程和院系层面的公共课程；依据修习的方式不同，可分为必修课程与选修课程，必须课程又可细分为公共必修与专业必修两种，选修课程又可细分为专业选修和非专业选修两种。
这一时期的大学通识教育课程结构可以分两个阶段来分析。其一是预科阶段；其二是本科阶段。预科阶段的课程结构，从其开设的课程之类型来看：1917年之前的课程都是公共课程，全体学生分为文、理两科都需修习。因而，课程结构非常单一，主要为“共同必修科”。1917—1924年的课程已出现公共课程与专业课程之分，修习方式也已有必修与选修之分。具体而言，在预科二年中，课程结构为“共同必修科＋分部必修科＋选修科”；在本科一年级，其课程结构为“共同必修科＋分组选修科”。1925—1927年，大学通识教育的形式比较丰富，由于此时，预科已废除，大学通识教育主要集中在一、二年级。其结构既有“公共必修课＋分门必修＋选修”的机构，又有“必须科＋选修科”“公共必修＋本系必修（主系必修）＋选修”“必修＋分组选修”等形式。从具体的科目来看：以1917年之前的预科阶段，科目较多，内容丰富。主要科目包括国文、外语、数学、物理、化学、博物等，文预科还开设本国史、本国地理、西洋文明、论理学、体操等课程，理预科还开设力学、微积分等课程，另外对德文和英文要求颇高。1917—1924年，大学通识教育科目主要有：国文、外国文（第一外国语、第二外国语）、论理学大意、哲学概论、数学、物理、化学、博物、科学概论、哲学史大纲、社会学大意等。1925—1927年，这段时间各个大学具体科目极不一致，总的来说大致涉及国文、外语、社会科学（某一种）、自然科学（某一种）四类课程。(www.xing528.com)
综上所述，这一时期大学通识教育课程结构尚处于借鉴与模仿阶段，课程结构比较多样，具体科目也极不统一。各大学根据自身办学理念及实际情况，各自为政。
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