西方大学通识教育课程演变

一般认为，通识教育源于古代西方的自由教育（liberal education）。据考证，自由教育的最早倡导者是古希腊的哲学家亚里士多德（Aristotle）。“自由教育是通识教育最频繁的同义词”^[27]，它是“西方教育史上的教育观点或教育思想，即以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展”^[28]。“自由教育作为一种含有等级观念的教育思想好像是过时了，但实际上它的精神并没有死亡，现在它以一个中性词汇通识教育而流行。”^[29]

自作为通识教育源头的自由教育产生之初，其核心理念便贯穿课程设置，通识教育的理想正是通过蕴含着通识教育意蕴的课程得以达成。考察通识教育课程的演变，势必也要追溯至通识教育的源头、自由教育的诞生时代——古希腊时期。

（一）古希腊时期的通识教育课程

古希腊的高等教育源于智者们对其门徒所进行的耳提面命式的传道与授业。之后相继出现了有组织的学术共同体——学派，以及专门从事学术探讨与研究的学术机构——学园。可以说，“学派和学园是古希腊时期从事高深学问探究的主要机构，也是进行高等教育教学活动的核心场所”^[30]。

1.毕达哥拉斯学派的课程实践

一般认为，希腊哲学史始于泰勒士（Tales）的学说，而最早进行哲学研究和教学活动的组织则是公元前6世纪（公元前520年前后）由毕达哥拉斯（Pythagoras）在希腊殖民地——意大利南部的克劳顿（Croton）创办的毕达哥拉斯学派。^[31]毕达哥拉斯学派组织严密，并制定有各种清规戒律，具有神秘的宗教色彩。

在课程上，毕达哥拉斯强调数学教育的重要性，他认为万物的本质是数字，宇宙本身就是内在的数学的结构。“在西方教育史上，毕达哥拉斯首次谈到了算术、几何、天文和音乐之间的关系，后来这四门学科在希腊成为学习哲学和修辞学的基础学科，在欧洲中世纪大学构成学习神学、法学和医学等专业教育的预备科目。”^[32]毕达哥拉斯认为，数学“能够使我们清晰地拿捏有关星辰的速度、运动、上升和下降的知识，以及几何、天文，当然还有音乐方面的知识，因为这些学问都是相互关联的。”^[33]“音调由数学原理决定，音律本身即数与数之间的关系，数的恰当比例形成和谐，音乐本身即体现这种和谐。”^[34]可见，毕达哥拉斯学派的课程除了数学，应该还包括几何、天文和音乐等。

毕达哥拉斯学派远不是今天意义上的“大学”机构，但它毕竟开创了西方哲学家个人有组织、有系统进行哲学和科学教育的先河。其“严密的组织系统、相对固定的教育研究场所、较为系统的教学内容，特别是强调数学和音乐教育的作用等，对柏拉图的‘学园’（Academy）、亚里士多德的‘吕克昂’（Lyceum）以及其他哲学和修辞学学校的办学模式影响很大”^[35]。

2.智者阶层的课程实践

公元前5世纪后半叶是智者最活跃的时期。从某种意义上说，智者（Sophists）实际上相当于今天的教师阶层。不同的是，当时绝大多数“智者并不是在固定的教育设施中传道授业，这是智者区别于毕达哥拉斯等古代哲学团体或学派的一个较明显的特征”^[36]。智者们没有特定的教育对象，他们经常从一个城邦流动到另一个城邦，他们收取授课费，向人们传授成为雄辩家或政治家所需要的知识。

智者的教育目标主要是培养政治家或雄辩家。按照普罗泰哥拉的说法，他希望自己培养的学生是既能恰当地料理自己的家庭事务，又能最有效地管理城邦事务的称职公民。其教育目的主要是传授一种“政治的艺术”。^[37]智者传授的课程主要包括辩证法、修辞和文法等。

智者阶层的兴起以及他们的教育活动在世界教育史上有着重要的意义。智者开创的面向大众的“开放式”教育，打破了贵族对教育的垄断。其课程与教学实践奠定了西方文法、辩证法和修辞学三门学科的基础。

3.古希腊三哲“苏柏亚”的课程实践

如果说毕达哥拉斯学派是古希腊学术共同体的早期形式，那么，随后苏格拉底及其弟子们则将这种学术共同体组织又向前推进，特别是“学园”这一组织结构的出现，将学术的代际传承关系凸显出来，使其更具高等教育机构的特性与内涵。^[38]

苏格拉底一生的主要事业是探讨伦理哲学和从事公众教育，关注对人类自身和人类社会问题的普遍性原理研究。他提出“知识即美德”，将知识与美德联系在一起，这大大提升了教育的作用。他创造了著名的“产婆术”，通过问答式对话，启发引导学生自己得出对知识与真理的认识，培养了大批弟子。

苏格拉底对于教育，“尤其是古典自由教育精神形成的最大贡献在于，他将人在教育中得到的提升与社会的良性运行归并为同一条途径，主张在教育中去实现人的德性（virtue），而德性的获得又是实现城邦公共利益的根本前提”^[39]。古代希腊把哲学教育视为最高层级的教育，“苏格拉底则为人的哲学上升之路赋以道德属性，全力关注政治社会背景下的人类何以达至正义与良善，以对政治事务之本性的知识来代替政治事务之本性的意见，欲图建立起一种善好或公正的标准，使人们对政治事务做出判断”^[40]。

在苏格拉底看来，自由教育并不单纯作用于个人的职业技能或闲暇享受，也非仅仅停留在能否解除个人心灵的自由束缚。自由教育最终的着力点还在于政治社会，它是使民主政治社会良性运行的教育之路。判定自由教育的天平并不在于教育形式本身，科目设置的类别差异也不能成为衡量自由教育的依据。自由教育的核心灵魂在于价值观念的传递，任何教育形式都只是自由教育的载体。苏格拉底开创的古典自由教育先河注重的是人与政治社会的整体统一，而非现代社会教育的知识分裂流变；在教育中更强调道德与知识融合而成的教养，鄙夷以实用和职业为终极目的的教学。^[41]

苏格拉底死后，他的学生继承其事业，其中最出名的是柏拉图。柏拉图于公元前360年前后在雅典城外的一个花园内创办阿加德米学园。他在学园内从事教学活动四十余年，使学园成为当时雅典最著名的探究与传播高深学问的机构。

在课程方面，“阿加德米学园要求所有入学者都受过相当程度的专门教育，如体育、音乐、数学等”^[42]。在教育目标上，按照其《理想国》中的理念，学园要培养有智慧、有美德、有治国能力的哲学王（统治者）和优秀公民。在教育内容上，他进一步完善数学、天文、音乐等较为抽象的知识，把这些知识条理化、次序化。他认为理想的课程体系应该是“首先学习体育和音乐的初等知识，然后学习包括算术、几何、天文、音乐理论在内的数理学科，最高的知识是辩证法，它可以使人将所有知识联系起来，在认识事物相互关系的基础上，形成总认识”^[43]。

不难看出，柏拉图的课程体系已经初步呈现出预备性的基础教育和高深的专门教育两级构造。柏拉图不仅在理念上为西方高等教育的发展设计了系统的办学模式，而且在教学实践中归纳并进一步完善了构成欧洲中世纪大学“七艺”中的“四艺”内容。

亚里士多德是柏拉图的学生，他与其老师（柏拉图）以及柏拉图的老师（苏格拉底）被称为“希腊三哲”。亚里士多德于公元前335年开办了“吕克昂学园”。“吕克昂学园”所在地原是游乐场，既有神庙，又有大片绿地、喷泉、柱廊和林荫道，亚里士多德经常与学生们在林荫道上边散步边探讨学问。因此，他的学派也被后人称为“逍遥派”。“吕克昂”是一所典型的希腊—雅典式私立高等学校，学校有严格规章，以保证学员生活节制，能够专心于学问的探讨和心灵与精神上的欢愉。

亚里士多德认为，人的生活可以分为两类：一类是高尚的，一类是粗鄙的。粗鄙的生活是以谋生为目的的“劳作”生活；高尚的生活则是以沉思（contemplation）为最高理想的闲暇生活。他认为，“人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的”^[44]。“沉思的生活”之所以最高尚、最值得追求，是因为“它有着本己的快乐，它有着人可能有的自足、闲暇和孜孜不倦，还有一些其他的与至福有关的属性，也显然与这种活动相关。如若一个人能终身都这样生活，这就是人所能得到的完满幸福”^[45]。

按照亚里士多德的解释，“合于本已”是合于自身的目的，合于本己的目的是只为其自身而永不为他物的目的；这种只由自身而被选取永不为他物的目的是最后的、最完满的、最高尚的目的。沉思生活是一种合于本己的生活，是一种“只为其自身而不为他物的目的”而被选择的生活，因而也是合于自身的最高贵的事情。而“劳作”的生活却需要人为了谋生的目的而学习种种实用的技艺，背离人的理性而从事实用的、谋利的活动，所以它是“鄙俗”的。“闲暇”的生活是适合于自由人的生活，而“劳作”的生活则是奴隶的生活。

相应的，亚里士多德把教育也分为两类：一类是“自由人”的教育（即通常所说的自由教育——liberal education），一类是“非自由人”的（或“偏狭的”——illiberal）教育。“自由人”的教育，就其目的而言，它是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育。“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”^[46]就其内容而言，它以“自由学科”为主要教育内容。“显然应该有一些着眼于闲暇的教育课程，这些教育和学习只为了自身范围的事物。”^[47]所谓“为了自身范围的事物”，按亚里士多德的意思指那些能够使“自由人的身体和思想适合于德性运用的有关事务和知识”，即“自由学科”，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。

概而言之，亚里士多德认为自由教育是“以发展理性，促使人的智慧、道德和身体和谐发展，为个体积极享用‘闲暇’、从事‘沉思’做准备的教育，他排斥任何为从事某种职业做准备或为其他的实用目的”^[48]。自由教育以“自由学科”为主要内容，各行各业的实际操作是奴隶们的事务，有损于人的理性的发展，是“自由人”所不应该从事的。

综上所述，古希腊时期的高等教育课程，以发展人的理性为目标，注重对纯粹知识和自由人格的追求，比较反对为从事某种职业而做准备的实用性知识的传授。其课程主要包括辩证法、修辞、文法、算术、几何、天文、音乐、体操、舞蹈、伦理等。

（二）古罗马时期的通识教育课程

早在公元前8世纪左右，古罗马就已出现集家庭、学校与社会为一体的教育体系。从公元前3世纪开始，罗马帝国在东征西伐，特别是在征服雅典之后，传统的教育体系逐渐消失，古希腊兴盛于雅典的哲学，尤其是修辞学教育被介绍和传播到罗马，并逐渐为罗马人所接受。但“罗马人对待希腊的文化教育并非全盘接受，而是根据需要有选择地吸收，并在继承和发展古希腊教育的基础上，创造了具有本民族特色的古罗马高等教育”^[49]。古罗马时期的部分课程内容甚至在一定程度上为中世纪欧洲大学所吸收，成为大学文学、医学和法学课程的重要组成部分。

古罗马人具有一种“务实”的精神。他们并不安于个人的精神追求与心智愉悦，而更关注如何有效实现为个体所认同的群体或国家的外在具体目标。^[50]“如果说希腊人将现实人所关注的最本质、最有价值问题给予抽象性诠释和超越现实的定义，并使其成为西方文化的精髓，那么罗马人则扎扎实实地从事实践性工作，通过设计方法、建立制度或构建机制使其得以在现实世界实现。”^[51]

在希腊教育文化的影响下，“早期的罗马高等教育机构几乎完全是由希腊化时期的修辞学校直接移植”^[52]。公元前3世纪至公元1世纪左右，希腊的“文法学校”和“修辞学校”开始大量在罗马建立。“这些学校的教师起初完全由希腊人主持，教学语言使用希腊语，课程内容几乎完全照搬希腊原有教学内容，因此被称为希腊文法学校。”^[53]公元1世纪之后，使用拉丁语进行教学的拉丁文法学校和修辞学校相继出现，但“直到公元3世纪末，罗马几乎所有文法和修辞学校中的教学内容都深受希腊影响，特别是希腊古典以及希腊化时期修辞学学校中开设的修辞、辩证法、数学、天文、几何、历史、伦理和音乐理论等内容，几乎完全为罗马人所接受”^[54]。

与古希腊不同的地方是，罗马文法学校和修辞学校开设的“七艺”课程，一般带有浓厚的实用色彩，是为从事职业工作做准备的。例如，“算术用来训练人们在商业和贸易中精于计算；几何用于丈量土地和规划建筑设施；天文用于制订日历；音乐用于培养学生的节奏感，以便在讲演时更好地掌捏语调”^[55]。“希腊传统的学习科目——体操和舞蹈……也是以军事训练为目的，与希腊通过体操培养优雅的举止和高尚的风度截然不同”^[56]。

此外，罗马人还系统归纳了希腊培养哲学家和雄辩家的科目，首次提出并开设了培养雄辩家的预备性“自由艺术科目”（liberal arts），为中世纪大学文学部的课程设置奠定了基础。^[57]罗马时代的学者瓦罗在《自由学科IX》（Disciplinarum Libri IX）一书中，首次提出“自由科目”概念。瓦罗将自由艺术课程划分为三类，其中，“第一类是希腊和罗马时期培养雄辩家教育的基础课程——文法、修辞、辩证法；第二类内容源于毕达哥拉斯学派的教学，后为柏拉图所接受，成为‘学园’中哲学学习的预备性课程——几何、算术、天文、音乐；第三类课程带有明显的实用性：医学、建筑学。”^[58]注重实用的罗马人甚至将医学和建筑学也纳入“自由学科”，作为学习更高层次学问的基础和预备课程。

综上所述，古罗马时期的高等教育，除了延续了古希腊时期的“自由教育”的传统外，在大学课程方面注入了“实用”的因素，重视利用课程来培养某些职业的从业者，如法学、医学等。

（三）中世纪的大学通识教育课程

“中世纪”（the Middle Age）是指“公元476年西罗马帝国灭亡到14世纪意大利文艺复兴这一段历史时期”。^[59]中世纪一直被认为是“黑暗时代”（Dark Ages），但中世纪大学是其中耀眼的一颗“明星”。

中世纪大学最突出的地方就在于把知识生活制度化。中世纪大学的课程早先较为简单，但在大学兴起的过程中，很快就建立起了一个初成系统的课程体系。中世纪大学的课程体系有点像现在的大学，分为基础课和专业课。当时，文学院教授基础课程，神学院、法学院、医学院是专业学院，是教专业课的高级学院。

文学院的课程教学因为欧洲南北传统的不同而有不同的侧重。欧洲中世纪虽都继承了古希腊、罗马的“七艺”教育，但北方更重视七艺中的辩证法。12世纪以后，随着对古典文化的“重新发现”，北方大学充分发展了辩证法和逻辑学。而南方则更重视修辞和文法，并且将之与职业，特别是法律人员和行政人员的基本技能联系起来。^[60]

中世纪大学的高级学院（专业学院）普遍为神学院、法学院、医学院，其课程内容在欧洲南北也各有侧重。南部的大学把法学放到了最重要的位置。大学中，与罗马法有关的课程非常之多。另外，医学在意大利也有传统，因此医学课程也很多。而北欧则不同，教会的势力强大，而且大学很多都是教会办的，教师和学生很大一部分是教士，神学的地位自然就高。因此，与神学有关的课程就多，《圣经》当然最基本的，还有奥古斯丁、经院哲学家的著作。^[61]

中世纪大学的课程内容带有通识性的特点，但在根本上是为专业教育或职业教育服务的。中世纪大学的通识性主要体现在大学的文学院一般教授文法、修辞、逻辑等课程，属于基础性和普通性的课程。像巴黎大学文学院的课程并不是独立的学习阶段，学完后授予的学士学位也不是正式的学位，而是进入下一个阶段学习和获得硕士学位的入门资格。^[62]其专业性表现在神学、法学、医学都是专业知识，是为从事专门职业做准备的，学生毕业后大多从事相应的职业，成为牧师、法律人员、医生、教师等。由此可见，中世纪大学比较重视专业教育，但较好地实现了通识教育与专业教育（职业教育）的统一。

（四）文艺复兴与宗教改革时期的大学通识教育课程

文艺复兴与宗教改革运动是欧洲走出中世纪，走向近现代的重要奠基阶段。文艺复兴（Renaissance）的意思是复苏、再生或复活。文艺复兴时代是西方由古代向近代的转折和过渡期，它既带有前近代的旧面貌，也孕育了近代的新特征。这一时期的高等教育代表了过渡时期的典型特性。(www.xing528.com)

文艺复兴的根本特征是人文主义。人文主义（Humanism）的拉丁文是humanus，意思是“人的”，所以人文主义的核心是强调人的价值。人文主义者崇尚古希腊、罗马，把古典修辞、文法、文学、诗歌、哲学等奉为经典，反对经院哲学。人文主义在本质上是对人的尊重、对人性的赞美，主张个性解放，反对禁欲主义的宗教观，主张人权，反对神权，反对教条和权威。需要指出的是，人文主义并不是反宗教的，人文主义反对的是中世纪的教会、经院哲学，反对的是神对人的束缚。

人文主义者对基督教教育和经院哲学予以批判，提出了全面发展的自由教育理想。第一个表达文艺复兴教育思想的弗吉里奥（Pietro Paolo Vergerio）就认为要实行通才教育（all-around education），维多里诺（Vittorino do Feltre）也认为应实行自由教育（liberal education）。^[63]人文主义的自由教育就是把人放在第一位，弗吉里奥认为“所学科目应适应学生的个人爱好和年龄，维多里诺提倡身心和谐发展，在游戏和练习中把严格的身体训练与文化训练结合起来”^[64]。人文主义教育提倡教育应培养“人性”，应摆脱具体的功利目的。

在人文主义者看来，实行自由教育的方法则是学习自由学科或人文学科。在中世纪大学和教育中，形而上学、神学、法学、医学以及宗教教师、法学教师、医学教师占据教育的阵地，而文学和“人文主义”的学科则处于文化教育的边缘地位。在大学中，文学院的地位是低于神学、法学、医学的。但在文艺复兴时期，人文学科被提到前所未有的地位。“在15世纪，人文学科获得了比较精确和专门的意义，这一词出现在大学和学院的文件以及图书馆的分类表中。人文学科规定包括五个科目：语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。换言之，用文艺复兴的话来说，人文主义者是某些学科的职业代表，我们主要应该根据人文主义者的职业理想、思想兴趣和文学作品来理解文艺复兴时期的人文主义。”^[65]这就是说，人文学科是语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学这五个科目，哈伊的解释也证明了这点。“‘人文主义学科’由确定的科目组成，包括语法、修辞、历史、诗歌和伦理哲学，并且任何学习这些科目的人都要阅读和翻译重要的拉丁文著作和少量的希腊文著作。这是在整个16世纪和以后的时期里对‘人文主义学科’的总的理解。”^[66]

人文主义者的自由教育观改变了中世纪教育的职业性和功利性的倾向，使大学带有更多的自由（通识）教育的色彩，在课程上它使人文学科逐渐进入大学。人文主义的传播和热情给大学以很大的压力，大学逐渐受到人文主义的影响，特别在文学院，希腊文、希伯来文、修辞、诗歌、历史、哲学等慢慢地渗透进来，在培养目标上也以全面发展的通才为宗旨。这一切对此后高等教育的自由教育传统产生了重大影响。

宗教改革运动被恩格斯称为“第一号资产阶级革命”。它强烈冲击了欧洲封建社会的根基，终结了罗马教廷至高无上的统治权威，在教育领域也引发了一系列改革。

宗教改革的倡导者的基本思想是“因信称义”的神学理论。他们坚信一个人的灵魂能否得救，不取决于是否斋戒、朝圣、施舍和购买赔罪券等善功圣事，不取决于教会，而主要靠个人的虔诚信仰；不需要通过教会和教士，每个人通过自行阅读和理解《圣经》就可直接与上帝沟通。

“因信称义”的思想中实际上包含思想自由和独立判断的精神。“宗教的宽容态度实际上就把理性精神贯入人的思想和教育，这是近代高等教育发展的理智基础。”^[67]同时，它也打破了教会对教育和人的精神世界的垄断。宗教改革运动对高等教育的影响十分明显。宗教改革起源于大学，宗教改革的领袖人物多出身大学，或在大学任教，这与文艺复兴存在着明显的差异。但宗教改革是文艺复兴不断发展的结果，宗教改革的领袖都曾接受深厚的人文学科的熏陶，具有鲜明的宗教人文主义思想。

宗教改革关于信仰和教育的理论与实践使得教育普及化、世俗化、民族化和政治化。受此影响，大学的功能较之中世纪也发生了不小的变化。总的来看，这一时期的大学主要有五种社会功能：“一是提供作为人生中一个阶段的教育，该功能对文学院较大的大学常常最为重要。二是提供通识教育。三是为某一专门职业培养人才，或促进科学知识的发展，这一功能导致专门学科的产生。四是塑造精英——社会化的功能。五是监护功能，生活方式的规训，特别在学院（collegiate）制大学。”^[68]

综上所述，与中世纪大学重视对神学、医学、法学等职业课程，注重培养这些方面的从业者相比，这一时期的大学课程的实用色彩较淡，注重对人和人文精神的阐扬，大学尤其注重对学生进行通识教育。

（五）近代大学的通识教育课程

世界近代化的进程是自欧洲开始的。在科学技术和社会政治制度等因素的影响下，从1789年开始，欧洲高等教育也逐步进入近代化阶段。本小节内容主要通过考察法国、英国和德国三个国家近代高等教育的形成与发展，分析和总结近代高等教育的形成过程中通识教育课程的特征。

1.近代法国大学的课程实践

1789年，法国爆发资产阶级革命，欧洲历史由此进入新的发展阶段。在法国资产阶级革命的影响下，19世纪上半叶，大部分欧洲大陆国家相继建立资本主义政权。近代资产阶级政权的建立适应并推动了工业革命的发展，同时也为世俗政权取代教会势力扫除了障碍，由此也导致传统的教育思想和理念受到冲击。欧洲各国的高等教育也借此机会，通过各种途径逐步走向近代化。

法国近代历史的特点是剧烈的动荡、激烈的冲突和高度集中的中央集权。这些都强烈地影响到法国近代高等教育的发展。法国近代高等教育思想形成于18世纪的启蒙运动时期。启蒙运动把“一切现象都归于自然或理性，并以此去评判一切现存事物，反对既定的秩序，反对任何权威……认为人人都具有天赋的自然权力，人人生而自由和平等，都具有追求生存和幸福的本性和权力，以人权对抗并否定王权、神权和特权，崇尚知识，提倡科学，反对蒙昧主义”^[69]。法国高等教育思想也充分体现了启蒙运动的一贯精神。法国近代高等教育的形成可以划分为两大阶段：1789—1860年为近代高等教育机构的出现期，1860—l914年可以视为近代高等教育制度的最终形成期。^[70]

1793年，资产阶级国民议会通过《关于公共教育组织法》。根据法案，当时政府关闭了22所大学，但在法国各地创建了一系列专门学院。专门学院是按照“传授一门科学（une science）、一门技术（une art）或一门专业（une profession）的方针设置的高等教育机构”^[71]。如：军事、机械、农业、医学等院校，它们主要围绕相关学科或专业传授一些实用性的职业类课程。这些专门学院“由政府不同部门管辖，通过一系列严格的课程与教学计划，培养各种专门人才”^[72]。

除此以外，新兴资产阶级政权还于1794年创立了综合理工学院。综合理工学院的前身是工兵学院和土木学院，这两所学院成立于法国资产阶级大革命之前，主要传授有关军事技术和民用桥梁、公路建设等方面的知识。1795年改为“综合理工学院”，“直接隶属于资产阶级政府管辖，开设系统的科学与技术课程，培养近代科学人材”^[73]。综合理工学院学制三年，课程主要由数学和物理学两大类组成，在此之下再分别设置不同的科目。综合理工学院“首次在课程中引进近代科学内容，并将科学理论作为学习实用技术知识的基础和实践前提，强调理论学习与教学实践相结合”^[74]。

拿破仑摄政后，通过颁布一系列法令，将大革命时期建立的各种教育机构进行改造，建立“帝国大学”制。帝国大学“不仅仅指某一特殊层次的教育机构，而是全帝国内所有公共教育机构的总称”^[75]。按照《帝国大学组织法令》规定，国家设立的学部属于高等教育机构。学部包括传统大学中的神学、法学、医学部以及新增设的理学和文学部五大类。传统大学中的文学部则改成属于中等教育层次的国立中学。上述五大学部间“并无任何横向的学术、人事和财政等联系，也不隶属于某一综合性高等教育机构之下，各个学部实质上相当于不同的独立学院或单科大学”^[76]。当时，法国全国共设有神学部12所，法学部由既存的12所法律学校改造而成，医学部则由大革命之前及其后建立的5所医学专门学校和学院升格而成。^[77]理学部和文学部大多附属于各个学区所在地的国立中学，教授多由其他高等教育或研究机构的人员兼任。理学部主要开设纯数学、物理、天文学、机械学、化学、矿物学、生物学、植物学以及动物学等课程；文学部则教授有关古代哲学史、近代哲学史、哲学、法国文学史和法国诗歌、法国雄辩术、古代历史、近代历史、希腊地理和文学等课程。神学、法学和医学各学部主要传授所谓的“高深学问”，培养不同学科的专家。

1860年之后，随着法国工业的发展，高等教育也不得不去迎合工业化的需求，并开始大量开设工科课程，注意教育为地方工商业发展服务。这一时期还出现了私人或由工商业者自己创办和管理的高等教育机构。

从以上分析可以看出，法国近代高等教育的基本特征较为独特。从纵向来看，各种高等教育机构分别由相应的政府部门或其他行政机构实行自上而下的直接管理；从横向来看，各类教学机构与研究机构相互独立、各司其职，几乎不存在行政或学术上的交往。

2.近代英国大学的课程实践

近代英国由于传统大学势力强大，加上国家对大学教育采取不干涉的政策，因此，英国的高等教育与欧洲其他国家相比，其近代化的步伐比较缓慢。以1870年为界，英国近代高等教育的形成可以划分为两大阶段，前一阶段主要表现为牛津和剑桥等传统大学改革以及伦敦大学的创立，1870年之后的第二阶段表现为新型高等教育机构的出现以及近代高等教育制度的建立。^[78]

16世纪后，以牛津、剑桥为代表的传统大学的教育价值观开始发生转变，大学培养神、法、医等高级专门人才的职能逐渐淡化，代之以培养绅士阶层的职能。培养绅士阶层的自由教育课程逐步进入大学。17世纪以后，尽管传统大学中也设置部分有关科学教育的内容，但这些近代自然科学课程并不受重视，特别是新兴的技术或实用学科几乎无立足之地，而且难以成为教授讲座课程，只能由讲师或助教们负责传授。

1826年，伦敦大学创立，传统大学垄断英国高等教育的历史被打破，由此揭开英国高等教育近代化的序幕。伦敦大学不仅取消了传统大学中的神学部，代之以理学部和工学部，而且在各学部引入大量近代新型课程。据资料记载，“到20世纪初期，伦敦大学文学部除了保留部分传统的拉丁语、希腊语和希伯来语课程外，还开设了大批欧洲各国近代语言课程，如英语、法语、德语、意大利语和斯堪的纳维亚语等；另外，历史、比较文学、经济地理、心理学、政治经济学、美术和建筑等也成为教学内容”^[79]。“在法学、医学、理学和工学等专业学部中，伦敦大学更是直接引入科学和技术课程；在法学和医学部中，教会法不复存在，代之以适应工商业发展需要的国际法、商法与国别法等；医学部不再以古希腊和古罗马的经典著作作为授课的理论基础，化学、病理、解剖、卫生学等近代科学内容进入课程。”^[80]新型的理学和工学部中更是开设了大量科学技术方面的课程，反映了伦敦大学的课程实践面向社会需求、培养实用技术型人才的特征。

19世纪后半叶，欧洲资本主义进入垄断阶段。各国在军事、经济和文化等方面竞争日趋激烈，欧洲各国纷纷进行高等教育改革，而这一阶段高等教育改革的首要目标就是通过对高级专门人才的培养来为国家经济发展服务。这一时期，服务于地方工商业发展的城市学院或城市大学开始兴起，城市大学培养专门技术型人才，直接为所在城市工商业发展服务。“绝大多数城市学院或城市大学都没有取得与传统大学或伦敦大学同等的学位授予权，大多数学院或大学只能发放职业资格证书。”^[81]可见，城市学院或大学并没有获得与牛津、剑桥等传统大学同等的学术地位。

为了提高自身的学术水平及在社会上的声望，尤其是取得与传统大学同样的学位授予权，各地城市大学也逐渐在课程中引进有关社会和人文方面的课程。到20世纪初，不少城市大学的课程中既有关于科学和技术方面的实用课程，也有类似于传统大学中的古典人文主义教育方面的课程。因此，从某种意义上而言，从19世纪中期开始，英国高等教育的发展表现出一种趋于追求共同的教育价值观的趋势，即“传统大学中逐渐增设部分有关科学和技术的课程，城市大学等其他形式的新型高等教育机构中又以牛津和剑桥大学作为发展的方向，在课程中引进人文主义教育的内容”^[82]，人文主义和“自由教育”的倾向逐渐增强。

英国近代高等教育机构包括三个层次。第一层次，以牛津大学和剑桥大学为代表的传统大学。它们通过自由教育课程，着眼于发展受教育者的心智和能力，主要培养社会上层精英。这类院校掌握颁发学位的特权，享有很高的学术地位与社会声望，构成英国近代高等教育制度中的最高层次。第二层次，伦敦大学。建立于19世纪中期的伦敦大学一方面部分保留了传统大学的某些特色，例如大学教育仍然分自由教育与专业教育两个阶段进行，自由教育中大量开设语言、文学与历史等科目；另一方面，该大学又着眼于近代工商业的发展，引入自然科学的内容，特别是首次在英国大学机构中成立理学部和工学部，培养高层次的专业技术人才。第三层次，城市大学。与上述两类机构相比，城市大学属于非传统高等教育机构，这类机构基本上分布在工商业发达的地方城市，带有职业教育的性质，一般就近招收中层甚至下层贫民子弟，在课程设置上注重与地方工商业发展需求相结合，大量教授为传统大学所拒绝而又为工商业发展所必需的实用技术内容。

3.近代德国大学的课程实践

19世纪后期，德国也开始逐步迈向近代工业社会。在德国工业化的进程中，德国政治、经济和文化教育也逐步发生变化。德国近代高等教育制度的形成也可划分为两大阶段：“19世纪60年代之前主要是德国近代大学理念的确立与研究型大学的建立时期，1860年之后为技术型高等教育机构的出现与研究型大学的变化期”^[83]。

德国大学或高等教育近代化的真正开端为1808年柏林大学的建立。柏林大学提出了追求超越基督教神学规定范围的纯粹知识的近代大学理念，柏林大学不仅改革了大学的课程结构和课程内容，而且将教学与科学研究有机结合在一起。

柏林大学的创立者洪堡把“追求最高形式的纯粹知识”作为新大学的最高目标。洪堡极其反对传统大学中神学、法学和医学教育的职业性和功利性，对于这类课程，洪堡斥之为低级的“仅为养家糊口的学问”。洪堡提出了大学应保持“孤独和自由”。“大学的‘孤独与自由’指大学及其大学学生、教师和研究人员等不仅应该与世俗社会，特别是功利主义教育价值观保持一定的距离，更重要的是，大学还必须摆脱国家和教会的制约以及来自工业社会的世俗压力与影响。”^[84]洪堡强调大学必须将教学与科学研究相统一，并提出了大学“学习自由”和“教学自由”的两条基本办学方针。其中，“‘学习自由’指学生有选择学习内容和在大学中独立生活的自由；‘教学自由’则可以解释为大学教授具有在其学术领域内不受干涉、探索和传授真理的自由”^[85]。

随着工业化高潮的到来，近代德国大学的教学理念和课程实践都发生了极大的变化。19世纪后半期，欧洲各国在经济上由自由竞争阶段过渡到垄断资本主义阶段，国家在社会经济中地位日益突出，对高等教育领域的控制和干预也不断加强。考虑到学生毕业后的就业需要，众多新型大学开始重视对学生进行职业性教育，“大学逐渐成为迎合国家各种专门考试的预备学校，丧失了初期的学习和研究的自由”^[86]。

同时，为了满足德国工业化的发展需要，工科大学和一些专门学院迅速发展。19世纪70年代以后，各地多科技术学校相继升格为工科大学。工科大学在课程设置方面体现了多科技术学校的某些特征，“以往学校的课程分为两部分，一部分为传授基本人文和伦理知识的一般教育，另一部分为传授特殊知识（建筑、土木、机械、化学、冶金、采矿等）的特殊技术教育；工科大学将前一部分改为‘普通系或基础文化系’，而将后一部分按照不同学科分别设为不同的系”^[87]。值得注意的是，工科大学不仅开设技术课程，也开设自然科学方面的课程，并在大学设置各种类型的研究所，这和研究性大学颇为相似。

综上所述，受工业革命的影响，近代自然科学等实用技术性课程逐渐进入大学并占据大学课程半壁江山，大学课程日益成为培养各种专门人才的“工具”。其通识教育的本性逐渐淡化，功利性质日益增强。

（六）现代大学的通识教育课程

20世纪以来美国在不少方面引领了现代高等教育的发展。进入20世纪以后，美国不仅在经济政治上迅速发展成为世界上最强大国家，也建立起世界上最发达的现代高等教育系统。而事实上，整个20世纪，美国大学的通识教育运动或改革一直方兴未艾。其大学通识教育课程体系也被誉为现代通识教育课程的典范。本小节以美国大学课程为例，分析现代大学通识教育课程的一般特征。

1870—1910年，美国大学盛行自由选修。“自由选修制的开放性适应了美国多样化的移民背景和就业机会不断变化的情况”^[88]，然而，由于对学生的选修没有任何限制，造成学生所学课程或缺乏体系，或过度集中于某一学科领域，更严重的是由于缺少共同必修科目的学习，学生难以形成共同的文化信仰和价值认同。1909年，艾略特的继任者劳伦斯·劳威尔（Lawrence Lowell）提出“集中与分配制”，修正了自由选修的弊端。“集中与分配制”“要求学生在毕业最低限的16门课程中，必须有6门课程集中主修某一学科或领域，其他课程有4门必须在文学、自然科学、历史、数学四个分类中各选修1门，剩下的6门课程则允许学生自由选修”^[89]。这一制度的优点在于既保障了学生对系统专业知识的学习，又通过对人文科学、社会科学、自然科学等课程的修习拓宽了学生的知识面，同时借助自由选修课程发展了学生的个人兴趣。这一时期，“集中与分配制”为众多大学所采用。

1943年，哈佛大学校长科南特（J. B. Conant）组织了一个专门委员会，意在探讨“通识教育在民主社会中的目的”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，此即著名的《哈佛通识教育红皮书》。报告书指出：“通识教育指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”^[90]通识教育的目的在于“培养‘整全的人’（the whole man），‘整全的人’不是一个抽象的概念，而是指‘好’人（good man）、‘好’的公民（good citizen）和有用的人（useful man）”^[91]。“‘整全的人’应该具备四种能力：有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力。”^[92]报告还指出，通识课程必须包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。在学生毕业所要求的16门科目中，主修仍为6门，通识课程为6门，自由选修课程为4门；“通识课程的6门中，至少1门属于人文学科，1门属于社会科学，1门属于自然科学；在人文学科和社会科学两个领域中，应当各有一种课程为所有学生所必修，这种课程应能够提供共同的核心，即那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导入了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问与思想。”^[93]

1979年，哈佛文理学院院长罗索夫斯基（Henry Rosovsky）提出《核心课程报告书》。罗索夫斯基认为，通识教育的目的在于将学生培养成“有教养的人”，一个“‘有教养的人’应该符合五项标准：能清晰而有效地思考和写作；必须对自然、社会和人文有所批判地了解；必须了解塑造现在和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量；能了解并思考道德和伦理问题；应在某一知识领域里有深入研究”^[94]。他在报告书中把哈佛通识课程分成五大类：文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语文和文化。报告书指出，哈佛毕业生必须受过广博的教育，核心课程的目的在于传授“引导学生成为有教养的人所必备的学识、智能和思辨方法”^[95]。与“集中与分配制”相比，核心课程的优点在于打破了按学科开设课的方式，强调学科和课程的融合，哈佛核心课程也被认为是迄今为止最能体现通识教育思想的课程实践^[96]。这种核心课程的模式很快便受到许多大学的参酌采用。

纵观西方大学通识教育课程的演变，不难发现，一部大学教育发展史，实质上就是一部通识教育与职业教育相互“斗争”的历史。古希腊罗马时期，大学课程通识教育意蕴浓厚，中世纪又慢慢出现了“实用主义”和“功利主义”的色彩，文艺复兴在某种程度上又使得大学课程重新回归到对人本身的关注上；然而，近代的科技革命，使得大学通识教育课程被自然科学等实用技术型课程所冲击甚至取代，专业教育逐步成为大学教育的主流趋势，但此后通识教育又有所加强。由此可见，西方大学课程的发展整体上呈现出一种“钟摆”现象，而通识教育和专业（职业）教育则位于钟摆的两侧。