民国时期大学通识教育课程研究成果

（一）关于民国时期大学通识教育的研究

关于民国时期大学通识教育的相关研究并不是很多。从收集到的文献来看，研究者主要是从民国时期大学通识教育的理念与通识教育的实践两个方面展开研究。具体到每一个方面，又紧紧围绕民国时期一些著名的高等教育家和知名大学进行论述。

1.关于民国时期大学通识教育理念的研究

这一部分的相关研究主要集中在对民国时期一些著名教育家的通识教育思想的探讨上。其中大多数文献是对蔡元培、梅贻琦的通识教育思想的研究，此外，也有部分研究者对郭秉文、潘光旦等人的通识教育思想展开了研究。

第一，蔡元培的通识教育思想。研究者对蔡元培通识教育思想的主要内容和特点进行了较为系统的阐述，并对其通识教育思想进行了批判性反思。研究认为蔡元培的通识教育思想主要体现在四个方面：“一是其确立的‘硕学闳材’的大学人才培养目标。二是蔡元培强调大学教育必须文、理并重。三是实行选科制，发展学生个性。四是营造课外育人环境。”^[28]蔡元培的通识教育思想表现出鲜明的特征：“它不是中国大学的专业教育对人文冲击的结果，而是对西方文明的反思和对中国新兴资产阶级理想人格设计的结果。”^[29]研究指出，蔡元培的通识教育思想，“奠定了中国近代大学通识教育的基础，它是中国近代大学通识教育的源头，对民国时期大学的培养目标有重要影响”。^[30]

第二，梅贻琦的通识教育思想。关于梅贻琦的通识教育思想的研究相对较多。梅贻琦的一生著述不多，除了《清华学校的教育方针》《大学一解》《工业化的前途与人才问题》三篇文章，其余大多是在各种场合的讲话稿。因而，对梅贻琦的通识教育思想进行研究的一手资料并不多，研究主要是基于以上三篇文章以及一些回忆录、校史资料展开的。对梅贻琦通识教育思想的研究主要表现在三个方面：一是基于史料对梅贻琦通识教育思想的全面阐述；二是对梅贻琦通识教育思想的现代启示与现实价值的探讨；三是对梅贻琦通识教育思想的比较研究。例如，将梅贻琦与赫钦斯、竺可桢等进行比较。

关于梅贻琦通识教育思想的全面阐述。研究者分别从通识教育的目的、原则、内容三个方面深入分析了梅贻琦所著的《大学一解》中的通识教育思想。^[31]也有研究者从办学理念、教师观、教育内容观、教育方法观等方面系统阐述了梅贻琦的通识教育思想。^[32]有研究者认为梅贻琦的通识教育思想是以儒家大学教育思想为本位的、中西融合的思想，具有很强的系统性和逻辑性，并分别从人才观、大学观、知识观三个方面论述了梅贻琦的通识教育思想和通识教育实践。^[33]此外，也有研究者从其思想形成的时代背景、发展历程、基本内涵、教育实践等方面集中对梅贻琦20世纪三四十年代的通识教育思想和实践展开研究。^[34]

关于梅贻琦通识教育思想的现代启示与现实价值的探讨。研究认为梅贻琦的通识教育思想为当今大学教育提供了诸多有益的启示与借鉴。主要表现在以下方面：一是“进一步增强了人们对大学通识教育目的的认识”^[35]。“通识教育是造就创新人才的重要基础，变革和完善大学人才培养模式乃当务之急”^[36]。二是梅贻琦的“通识为本，专识为末”的思想为我们思考通识教育和专门教育各自在大学教育中应有的地位提供了重要参考。三是传统大学之道是通识教育思想的重要来源，推进大学通识教育应汲取本民族优秀思想文化资源。^[37]四是重视发挥教师在通识教育中的特殊作用，努力营造良好的育人环境。五是贯彻通识教育实施的监督与评估机制，避免通识教育流于形式。^[38]

关于梅贻琦通识教育思想的比较研究。对梅贻琦通识教育思想的比较研究分为国内比较与国际比较两个方面。在国内比较研究方面，研究者主要将梅贻琦与竺可桢、郭秉文等人的通识教育思想进行比较，认为他们的通识教育思想有共通之处，主要表现在：一是继承中国传统教育精神，坚持全人教育的办学指导思想；二是注重“知情意”平衡发展，以品学才识兼备的通才为大学本科培养目标；三是重视课程建设，把课程设置与通才的培养目标相结合。^[39]在国际比较方面，主要是将梅贻琦与赫钦斯进行比较，通过对他们通识教育思想产生的社会历史背景及其通识教育思想的内容和实施的比较，指出梅贻琦与赫钦斯通识教育思想的共性在于：一是梅贻琦和赫钦斯的“通才教育”思想的提出和实施，“都是对前人自由教育和博雅教育的坚持和发展，都是对当时功利性、单向性教育观念和模式的及时纠偏”^[40]；二是梅贻琦和赫钦斯的“通才教育”思想都十分“重视文理兼顾，融会贯通”；三是梅贻琦和赫钦斯的“通才教育”思想都“强调理性和情智的培养”；四是梅贻琦和赫钦斯的“通才教育”思想的实施都取得了卓越成效。^[41]

第三，郭秉文的通识教育思想。研究者通过对郭秉文的有关论著的分析与研究，认为其通识教育理念具有鲜明的民族性、时代性和传承性的特征。具体表现为：一是“中国通识教育源远流长，可与西方教育传统互补”；二是“要适应社会和时代发展的需要，改进通识教育的内容与方法”；三是在教育变革中，“应弘扬古代通识教育的优良传统，同时要融入新的教育理念”。^[42]同时，研究者对郭秉文通识教育理念的形成原因及其历史影响也进行了一些阐述。

第四，潘光旦的通识教育思想。已有研究对潘光旦通识教育思想的渊源、主要内容进行了比较系统的论述，认为其通识教育思想的产生与其留美的经历以及当时的社会环境密切相关，同时受当时的清华校长梅贻琦的影响较大。^[43]同时研究者从通识教育的目的、通识教育与专业教育的关系、通识教育的实现途径等方面对潘光旦的通识教育思想进行了研究，指出潘光旦认为通识教育的目的在于“共通”的人性的达成；在通识教育与专业教育的关系方面，认为“通识为本，专识为末”。在通识教育的实现路径上，认为“人文学科必须东山再起”。^[44]

2.关于民国时期大学通识教育实践的研究

关于民国时期大学通识教育实践的研究很少，从收集到的文献看，主要集中在对一些知名大学办学实践的阐述，如清华大学、西南联大等。另外，也有一些对民国时期教会大学的通识教育实践的研究。值得注意的是，这些大学的通识教育实践大多是在一些知名的高等教育家的引领下进行的，所以从某种程度上说这些实践也是高等教育家的教育实践。(www.xing528.com)

研究者认为，清华大学的通识教育实践主要体现在：“一是实行民主治校，倡导学术自由，为通识教育实践创造重要条件；二是不断增设学科，积极兴办研究所，拓展了通识教育的深度与广度；三是延揽校外人才与使用本校人才并重，不断提升学校教学与科研实力；四是重视基础学科和选修课教学，扩大教学的选择性；五是在校园文化建设方面，重视师生的主体作用，促进学生全面发展。”^[45]

西南联大在办学中注重学生人格的培养和完善，重视文理渗透，注重会通古今中外。同时西南联大的教授群体在通识教育实践中发挥了巨大的作用，西南联大的教授大部分留学美国，深受当时美国大学通识教育理念的影响，在西南联大的教学实践中，“坚持由教授讲授共同必修课，积极参加并引导学生组织学术讲演、学会等社团活动，注重人文教育，积极引导学生在战时特殊环境中确立正确的人生观和公民意识”^[46]。此外，也有研究者对西南联大通识教育成功实施的原因进行分析，指出在西南联大成功实施其通识教育人才培养理念的众因素中，社会的需要和政府的政策支持是重要原因之一；西南联大三常委通识教育理念的广泛认同是关键；西南联大之前三校形成的优良通识教育传统为其提供了历史积淀；西南联大教授群体通识教育的认同和积极实践为其提供了最有力支持。^[47]

也有研究者对教会大学的通识教育实践进行了研究，指出近代来华传教士提倡通识教育，主张人的灵、智、体应当全面发展，其主旨在于培养教会学生的基督化人格，使学生皈依基督教。^[48]研究认为教会大学的通识教育实践突出地表现在注重对通识教育师资的培养和通识教育课程的建设^[49]，特别是音乐课程和体育课程的设置，是其一大特色。^[50]

（二）关于民国时期大学通识教育课程的研究

目前，系统研究民国时期大学通识教育课程的文献几乎没有。从收集到的研究成果来看，多是一些介绍和史料梳理性质的研究，主要体现在：一是就某一知名大学的通识教育课程设置进行梳理和介绍；二是就某一专业或某所大学的某一学院的通识教育课程设置进行介绍。

1.关于民国时期知名大学通识教育课程设置的研究

第一，清华大学的通识教育课程设置。研究者们认为，清华大学实施的通识教育课程主要体现在一年级的共同必修课上：文、理、法三个学院大一不分系，新生必须学习国文、英文、1门通史（中国通史或西洋通史）、1门自然科学（普通物理、普通化学、普通地质学、普通生物学，任选一门）、逻辑（或高级算学、微积分，任选一门）等共同必修课，所获学分约占总学分的27%～28%。学生二、三、四年级时的课程一般包括必修的本系课程、必修的它系课程、选修的本系课程以及选修的它系课程。^[51]“大致说来，必修的本系课程一般占四分之一到五分之二，其中多属基本课程，而专门性课程很少。”^[52]

第二，北京大学的通识教育课程设置。研究者认为，北京大学在课程设置中强调学科的通类和基础的重要性。1919—1920年《国立北京大学学科课程一览》规定：“大学本科第一年之课程，以大学学生所不可少之基本学科及在预科所曾习之外国语为共同必修课，全体共习之。此外为选修科，分为五组，每组各有所偏重，令学生随性之所近于一组内选习八或十一单位以上，以为一年后专习一系之准备。”^[53]

第三，南开大学的通识教育课程设置。研究者以南开大学文学院英语系1936年一、二年级的课程设置为例进行研究，认为“南开大学在课程设置上实行文理沟通，把培养学生的创新意识与开拓精神、综合能力与应变能力，视为教育的目的”^[54]。

第四，西南联大的通识教育课程设置。已有研究认为，西南联大通识教育的实施，主要体现于共同必修课。共同必修课中大一国文、大一英文、伦理学、中国通史为文、理、法、师4个学院通有。^[55]另外，也有研究者对西南联大各个学院的课程设置进行了系统研究，指出西南联大5个学系一、二年级课程设置具有以下特点：一是“通识课程门数、学分占一、二年级课程门数、学分的比重较大，学分比值达56%以上”；二是西南联大通识性课程在4学年课程中几近4成；三是不同学科通识性的侧重各有不同。^[56]研究者们还对西南联大通识教育课程设置的特点进行了总结，认为西南联大课程设置的特点表现在：按“部”（教育部）订，开设共同必修课；学术自由，安排院系必修课程；显特色，开设大量选修课；课程设置与其通识育人目标一致；课程设置强制性与合理性的统一。同时还指出，西南联大通识教育课程的成功实施师资队伍素养是关键，学术自由是前提。^[57]

2.关于民国时期大学某一专业课程设置的研究

关于这一主题的研究，主要散见于对一些知名大学的课程设置的研究中，一般作为佐证材料出现，或者以某一大学为例，对该大学的某一专业的课程设置进行研究，其中被研究最多的当属清华大学和西南联大。而将某一专业的课程研究置于整个民国期间来考察的几乎没有。在收集资料的过程中，仅仅找到一篇类似的文献，是关于民国时期新闻通识教育的研究，研究认为，“民国时期新闻界基于对新闻业启蒙民众、指导社会精英角色的认知，十分重视新闻人才的一般政治、社会等学科知识的通识教育”。其对新闻界在通识教育的目标、内容等方面进行了探讨，指出民国时期新闻通识教育的目标在于培养社会精英型新闻人才，新闻学的主要目的并非使人学得实用的职业知识，而是养成一个“精神上的立足点”，站到“应该站的地方”，即具备较为专业的分析视野，对社会问题能够有一个符合时代发展潮流的判断。^[58]新闻通识教育课程的安排较为宽泛，其目的不是培养狭隘的专业技能，而是要养成学生较为全面的知识素养和宽广的眼界。民国时期新闻学教育的课程安排一般分为三大板块：一是新闻学及相关科学的基本知识，二是从事新闻工作的基本技能，三是从事健全新闻业的道德观念。^[59]同时，研究者对民国新闻通识教育的意义及其启示进行了思考。