通识教育研究成果及变革史分析

学者们对通识教育给予了极大的关注，关于通识教育的文献比较多。本文拟从通识教育的内涵、通识教育的目的与意义、通识教育的发展历程、通识教育的理论与实践四个方面做简要阐述。

（一）关于通识教育内涵的研究

国外对通识教育含义的解释丰富多彩。第一个把通识教育与大学教育联系在一起的是美国博德学院教授帕卡德（A.S.Packard），他认为，“大学预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”^[18]。有的学者认为通识教育就是自由教育（liberal education），“自由教育作为一种含有等级观念的教育思想好像是过时了，但是实际上它的精神并没有死亡，现在它以一个中性词汇通识教育而流行”^[19]。有的学者认为“通识教育指非职业性和专业性的教育……目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民”^[20]。“通识教育是为学生日常生活做准备，包括给他们一定社会的知识、信仰、语言和思维的习惯（的教育），它是对文化延续起作用的因素。”^[21]也有学者认为“通识教育的目的是开发人的理智美德、推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎”^[22]等等。

国内学者关于“通识教育”内涵的界定也是“仁者见仁、智者见智”。牟宗三认为，“通识教育不是叫一个人懂得许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代”。我国台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，也就是一种完成人之解放的教育”^[23]。我国香港学者何秀煌认为，“通识教育是一种观念、思想……当我们论及通识教育时，我们的意思是大学教育不应该太专门了”^[24]。周宝根认为，“通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深入思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力”。^[25]鲁洁教授认为，“所谓通识教育，‘通’就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于‘何以为生’‘以何为生’两个领域，这样才能形成完整、完美的人格；而通识教育之‘识’，它不仅限义于‘知识’之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养”^[26]。李曼丽综合国内外学者对通识教育的各种定义后提出：“通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”^[27]

综上所述，尽管国内外众多学者对通识教育的界定各不相同，但大多都认同通识教育不是简单意义上的教育方法和内容，更是一种教育理念，是培养学生健全人格和良好德性、使学生得到全面发展的教育。但是从中也能反映目前对通识教育的界定混乱，缺乏统一性，易导致理论和实践上的分歧。

（二）关于通识教育目的与意义的研究

有学者认为，通识教育的目的在于塑造完整人格，培育高尚品德。认为通识教育主要在于使学生成为完整个体，强调伦理、道德的思考，使其面临道德问题时，能做出敏锐的判断、正确的选择，藉以培养高尚的品德，最终在于建立学生健全的人格（简茂发，1995）。也有人认为通识教育在于打破本位主义，统整各科知识，预防学术研究专门化所导致眼光狭小，以及本位主义的缺点，提供对本行以外可能相关的其他学术领域的认识，以超越某一领域或学程的限制，并弥补其不足（罗进福，1997）。也有学者认为通识教育在于发展学生的批判思考和沟通能力。过去学生受到填鸭式的教育，普遍呈现直线式思考模式，缺乏批判与创造思考能力，因此培养学生基本能力，使学生具有基本沟通、思考、批判的能力，以及进一步研究学问所需要的各种写作、语言、数学等基本能力是重要且必须的（詹惠雪，1993）。还有学者认为通识教育是为了帮助了解生存社会，使学生成为世界公民。通识教育的另一个目的是培养学生积极参与社会的志愿，让学生不仅懂得自己所生存的社会，更要发展对其他不同价值、不同文化的了解，认识自身与他人、与宇宙自然的关系，以“民吾同胞，物吾与也”的世界观及宇宙观，认识并了解世界所面临的维持和平、重视环境保护及保护生态平衡问题，建构尊重人性尊严之和谐而多元化的社会（黄奏胜，1999）。

由此可见，通识教育主要是培养一个“真正的人”的过程，并以均衡发展、健全人格为根本目标。除了培养学生专业知识与技术之外，还注重人文素养、人道关怀、统整领域知识、批判思考、服务社会、包容不同文化的世界观的养成。(www.xing528.com)

（三）关于通识教育发展历程的研究

对通识教育发展历程的研究大部分是零散地夹杂在关于通识教育的论述中。何秀煌在《大学通识教育再思考——华人地区大学通识教育的理念、制度、课程与教学》一文中简约地论述了海峡两岸及香港的通识教育的发展史。黄俊杰在《大学通识教育的理念与实践》第三章“大学通识教育的理论：传统通识教育理念的分析”中，阐述了我国古代儒家、道家、法家的教育思想和通识教育理念。李曼丽在其专著《通识教育——一种大学教育观》中就美国的通识教育发展做了大篇幅的阐述，对我国的大学通识教育的历史与现实也做了专章论述。冯惠敏在其著作《中国现代大学通识教育》一书中对我国清末以来大学通识教育进行了研究。杨永良的《日本大学的通识教育》、黄坤锦的《美国大学的通识教育：美国心灵的攀登》、詹栋梁的《德国的通识教育》等都对国外的通识教育进行了较为深入的研究。

（四）关于通识教育理论与实践的研究

我国台湾、香港地区引进通识教育理念较大陆（内地）大约早十年。在台湾地区，对通识教育的理论派别有不同的看法。有学者认为，美国流派将通识教育的探究途径建立在四种哲学理念的基础上，即理想主义、进步主义、精粹主义和实用主义。黄俊杰将通识教育的理论流派分为经义论、均衡论、进步论，并提出了自己的通识教育理论基础，即多元文化论。台湾教育主管部门曾于1994年赞助台湾清华大学发行《通识教育季刊》；另在1995年的《教育报告书——迈向二十一世纪的远景》中指出减少必修课程、将课程核心化的改革策略；并于1999年委托通识教育学会办理58所大学院校的通识教育评鉴工作，可见台湾对大学通识教育的重视。

大陆（内地）于20世纪80年代逐渐开始了“文化素质教育”的探索，虽然其与通识教育不尽相同，但两者在教育理念上是相通的。李曼丽在《通识教育——一种大学教育观》中指出中国大学的文化素质教育就是通识教育。甘阳教授认为：“所谓大学的人文教育，实际主要指的是大学本科阶段的通识教育。”陈卫平和刘梅龄1987年在《高等教育研究》第2期发表的《香港中文大学的通识教育及启示》是大陆（内地）第一篇以通识教育为主题的研究文献，因此，1987年被认为是通识教育研究萌芽阶段的起点。

2000年以来，我国进入了介绍美国的通识教育理论与实践并探索我国通识教育问题的阶段。在以通识教育为主题的研究文章中介绍国外通识教育研究与实施情况的占70%左右。近年来，对通识教育的研究又有更深层次的进展，研究者们从文化背景、管理体制、课程实施、教学评价、教学方式等具体因素展开探讨，体现了对通识教育实践探索的高度关注。其中不乏对“本土化”实践进行的总结，如，陈向明主持的教育部十五重点课题“大学本科通识教育实践研究”及其专著《大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例》、秦绍德的《学习与探索：复旦对于通识教育的理解和实践》、北京航空航天大学通识教育课程研究课题组编著的《转型中国的大学通识教育——比较、评估与展望》和《北京航空航天大学通识教育白皮书》等，分别对北京大学、复旦大学、北京航空航天大学的通识教育实践进行了总结探讨。