我国自古便有通识教育的传统。古代以“四书五经”为中心的、面向科举取士的经典人文教育在某种意义上接近于西方亚里士多德所谓的“自由教育”，即教育的目标不在于传授具体的谋生技巧，而是“传道、授业、解惑”。在孔子看来，君子的修德与修学最终应满足治国理政的需求，“学而优则仕”成为中国古典教育的基本伦理目标。这与亚里士多德的贵族教育在政治性维度上并无太大差别。[6]此外，中国传统的经典处处涉及宇宙之认知、自我之评估、运会之顺应、分位之掌握，以及人际关系之协调等人生重大问题，这些都是通识教育的应有之意。可见，传统的儒学教育一再展现的“统整人格”与“统整知识”密不可分的观点，实质上就是今日我们所提倡的通识教育。[7]
1840年鸦片战争爆发后，西方列强凭借着洋枪利炮开始了对中国的侵略，中华民族面临着亡国灭种的危机。为了救亡图存，洋务派和维新派都注重引进西方的现代科学技术。中国传统的以伦理道德为核心的“通识教育”模式受到冲击，培养具有封建道德观和经世致用的西学艺能之人成为新式大学的目标，专门教育开始在中国崭露头角。民国时期，中国大批知识分子投身教育，他们试图通过实业教育、职业教育来挽救中国的危亡；近代教育先哲们通过教育救国的道路虽然没有走通，但他们致力于发展教育的论述依然闪耀着智慧的光芒。[8]由于工业化和富强逻辑的作用，中国在普遍建立现代大学的进程中已经逐渐产生了通识教育与专业教育之间的竞争和摩擦，且专业教育之强势已日见端倪。
中华人民共和国成立以来，指导思想上的苏联化和国家任务上的工业化为专业教育提供了更具政治正确性的理由[9]。1952年的院系调整，在强调专业教育的基调下，全国范围进行了大学重组，取消了多科性、综合性大学，成立众多的单科专业学院。此后数十年里，专业教育不断被强化。不可否认，这种专业教育为中国的工业发展培养了大批技术人才，同时一批理工科大学获得发展，形成了庞大的理工科高等教育体系。但随着我国经济体制的转型，大学教育过于专业化的危害逐渐显现，并被相关部门及教育人士意识到，其突出表现为：所培养的学生知识窄化，可持续创新能力不断下降；人格教育缺失，学生难以有效融入社会，承受挫折；整体技术群体缺乏有效的合作基础和经验，学生协同创新能力较差。
1995年，原国家教委高教司发布了《关于开展大学生文化素质教育[10]试点工作的通知》，要求高校要使在校大学生不仅学好本专业的知识，同时还要具备专业以外的广博知识基础和修养，特别是人文社科、自然科学以及文化艺术相关方面的基础知识，使大学培养的专门人才具备较高的文化素质和修养。1998年，教育部发布《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确将“素质教育”作为高校教学改革的重要任务。1999年，中共中央和国务院联合颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并开始在高校推行“文化素质教育课程”，通识教育再次被纳入中国大学的教学体系。(www.xing528.com)
20世纪90年代以来的“文化素质教育”主要是针对过分强调科学教育而导致人文精神的丧失，其着眼点在于道德的完善，因此，改革的内容是加强人文教育。然而，由于对通识教育基本理念的理解偏差，常常是“头疼医头，脚疼医脚”，缺乏总体设计与规划，导致这一系列改革的实际做法和最终结果与通识教育的理念相去甚远。其推行的“文化素质教育课程”或“通识教育选修课”，即今天各学校开设的全校通选课，已成为部分学生逃课混学分的主要对象。
也正因如此，近些年来不少高校开始自主探索在本科培养中开展真正的通识教育实践，如北京大学、复旦大学、中山大学、北京航空航天大学等。2000年以来的大学通识教育课程改革从理念上大致分出两种路径：一种是自下而上的改革。针对现有问题提出改善要求，改革的纲领性论述着眼于现状，在理念目标尚未非常清晰并得到共识之前，先探索式地针对现实问题把工作开展起来。依托于既有非专业指向的各种教育资源，几乎在原地通过改建、扩建或整合，使之逐渐靠近通识教育的标准和要求。另一种是自上而下的改革。由大学领导者创生性地提出一套育人理念或有意识地提倡某一种既成的“先进”理念，依据理念建构起一套培养方案和课程体系，自上而下地发起改革。这两种路径存在不同的风险：自下而上的改革虽然稳妥，但往往由于缺乏长远规划，亦步亦趋，难成体系，收效甚微；自上而下的改革则存在改革全面失败的风险，加之核心理念借鉴西方，难免不适合中国实际。可见，当前中国大学通识教育课程已进入改革的瓶颈阶段。因此，迫切需要加强对通识教育课程的理论研究。
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