教育教学质量卓越绩效提升

教育教学质量提升是系统工程，关乎学校全局安危。建立教育教学质量保证体系和常态化诊断与改进机制，遵循主体性、可控性、科学性、客观性和持续性原则，充分体现学校全员、全过程、全方位育人的职责，满足用户需求的动态适应与持续进取的主动性。

（一）质量诊断

质量诊断是通过收集和审查质量证据，最终获得诊断结论的过程。诊断结果一般分为：达标、一般缺陷、严重缺陷。当达标项目比例高，且缺陷仅为少量一般性缺陷时，应给予诊断“通过”的结论；如一般性缺陷项目较多，或者存在严重缺陷时，应给予“不通过”或“限期整改”的结论。

教育教学质量是循着教育教学的过程进行传递，并在教育教学实施的过程中形成的。因此，教育教学质量的诊断以质量形成的各个子过程，按学校、专业、课程、教师、学生五个层面逐层进行，而且每个层面的工作都围绕制度、机制、目标与标准有没有，诊改工作动没动，工作成效见没见等三个方面进行复核。

1.学校层面的质量诊断。

学校层面的质量诊断关注整体规划的系统性，特别是发展目标是否形成内在相互关联的关系链，传递到学校各职能部门，并以岗位职责、工作标准的形式建立目标达成的工作机制。

学校层面的质量诊断主要包括基本办学条件比较、全校范围内的人才培养质量比较、技术技能积累与服务能力比较、教师队伍比较、国际影响力比较及专业建设的标志性成果比较。与绩效测量的不同点在于绩效测量对比主要是组织内部实际达到的水平以及随时间的变化，而质量诊断的对比主要是这些指标与国家（或行业）标准及与目标标杆的对比而得出的诊断结论（见表7－12）。

表7－12　学校层面质量诊断

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2.专业层面的质量诊断。

专业层面的质量诊断关注专业建设规划目标、标准是否与学校规划契合，是否与自身基础契合，目标与标准是否明确、具体、可检测。信息来源于专业建设规划、专业建设方案、人才培养方案以及专业运行的记录性材料，如教学计划、教学日志、实训记录、学籍册等。

学校层面的质量诊断点的数据是各专业建设汇总的结果，专业建设质量诊断指标应结合学校的战略规划实施线路制定相应的专业建设规划并形成本专业的建设实施线路，且根据专业数量汇集成二级学院的战略规划及其实施线路。与学校层面质量诊断的区别在于，二级学院或专业的质量诊断点在二级指标上应更深入、细致地呈现专业建设方向、模式、条件、成果等方面的信息，同时通过引入标杆专业数据则有助于对现状与差距的分析（见表7－13），从而为相关建设项目的规划实施进程提供依据（见表7－14）。

表7－13　专业现状数据

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表7－14　专业建设项目实施进程样例

3.课程层面的质量诊断。

课程层面的质量诊断关注课程建设目标、标准与专业规划目标、自身基础条件是否契合，以及质量诊断指标是否明确、具体和可测量。质量诊断信息来源于专业人才培养方案、人才培养计划、课程标准、课程实施方案以及课程运行的适时数据。

课程质量遵循“专业培养目标—课程教学目标—课堂教学目标”衔接贯通的人才培养目标链传递，最终以学生学习目标达成度、学生对课堂教学的满意率呈现课程质量水平。学习目标达成度的测量有多种形式，最常用的方法是以“理论＋技能操作”的方式进行检测，以及以终结性考核与过程性考核相结合的方式进行检测，还有现场考核与线上考核等不同形式。

专业标准和课程标准均属于描述性标准。可辨识、可测量是目标达成的前提条件。对专业标准的呈现常常以对接的职业岗位、职业能力标准为依据。根据职业资格标准或职业等级标准建立课程标准是职业学校常用的课程标准开发模式。具有较高辨识度的课程标准应包括以下三点：一是以具体的工作任务融合相关的知识点与技能点；二是学生在特定的职业情境中能够完成具体工作的任务项目和数量；三是学生在完成任务过程中所呈现的工作态度（见表7－15、表7－16）。

表7－15　课程标准——以“分析化学”为例

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表7－16　教学标准——以“分析化学”为例

课题层面的质量应包含课程实施环节的质量，诊断的核心指标是满意度，通常由质量督导员、教师代表及学生的适时评价并赋予一定的权重方式进行诊断。课程标准中应以学生对课程实施环节的满意度、企业专家对课程内容设置的满意度、教师同行对教学策略的满意度等数据进行采集，对采集的周期、频率、范围提出明确规定，并对满意度设置适宜合格限和警戒限。

4.教师层面的质量诊断。

教师层面的质量诊断关注教师个人的职业生涯规划和专业发展与学校发展目标愿景同步。诊断信息来源于学校教师队伍建设规划、教师工作方案及相关制度、教师个人职业生涯发展规划、年度工作计划及年度工作总结。

教师职业生涯是从事教师职业并贯穿整个生命周期的经历过程，由外在的工作内容、职称与职务、地点与环境等因素组成。其变化过程与教师在教育教学活动中表现出来的内在素质，决定了教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著的影响。教师质量的通用性标准是突出师德要求，强调学生主体地位，强调实践能力和体现时代特点。对这些标准在职业学校中可结合学校发展不同阶段的要求，对教师提出具体的目标方向与任务。例如，通过负面清单对教师的师德进行“定性”诊断，实行一票否决制；以“三线制”引导教师职业生涯发展规划（见图7－6），形成教师队伍建设工作机制（见图7－7）并通过教师个人标准链、目标链（见表7－17），将教师标准与个人成长规划结合起来。把教师的教学、科研业绩等成果进行量化，从而呈现出教师工作质量指标对学校标志性成果的支撑力。(www.xing528.com)

图7－6　“三线制”教师职业生涯发展规划

图7－7　教师队伍建设工作机制

表7－17　教师成长规划

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5.学生层面的质量诊断。

学生是学校育人质量的载体，学校的价值在于把学生塑造成全面发展的、值得信任的卓越人才，学生层面的质量诊断关注学生个人发展目标的导向作用，同时关注学生发展目标与学校人才培养方案及素质教育的要求相契合。质量诊断信息来源于学生职业生涯发展规划与人才培养方案的对照比较。

学生的质量诊断标准还应包括思想品德、行为规范、身心健康、学业成绩等指标数据。职业生涯发展规划亦应结合这四个维度的要求建立时间进程。诊断数据来源于学生的自我检测及任课教师、辅导员及学生干部、学生代表等主体的评价。可以在课堂教学运行过程中适时采集数据，也可以定期集中采集数据。应注意数据采集的频率、周期，且将所有的检测指标覆盖到每一个学生，并帮助学生建立诊断指标的合格限与警戒限。

学生自我检测的指标应与学生自我测量的能力相匹配，通过自我测量以帮助学生形成全方位的认识、自己发现自己的不足进而寻求改进的切入点。例如，可以从学业发展、职业发展、个人发展、社会能力发展等四个维度建立否定、不确定、略有肯定、肯定、非常肯定等五个层次进行测量（见表7－18）。

表7－18　学生自我测量表样例——职业发展维度

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（二）常见质量问题与改进

质量改进是根据诊断结论提出治理方案与措施的过程。改进的具体实施可以用时间管理的工具（见图7－8）进行分析，从而形成新的目标链和任务链，也可以根据任务的复杂程度，按从易到繁的顺序制定目标链和任务链，根据新的双链确定改进的目标规划与进程（见表7－19）。

图7－8　目标任务时间管理

表7－19　质量改进规划实施线路

改进的措施必须针对问题的成因来解决。对问题的成因进行分类有助于改进方案的可行性和有效性。

1.制度缺陷。

制度缺陷常常存在于制定和执行两个环节，表现为无制度可执行和有制度无法执行。

无制度可执行的原因是制度不完善的外在表现，但本质上反映组织内部能力的不足。另一种常见的现象是创新导致的结果，例如，在组织内部运行过程中出现新形态、新内容的业务，导致已有的制度规范没有规范到这种新形态、新内容的业务，从而造成操作制度规范缺失。

制度无法执行也有主、客观两个方面的原因，主观原因是制度管理的对象不愿意受到制度的束缚而采取违背制度规定的行为；客观原因则可能是制度本身的操作性不强，导致执行困难甚至不能执行的状况；或者制度的执行层面上存在相互冲突；抑或是因为时间关系，原有的制度规范已经与校内外的政策制度相冲突。显然因主观因素的缺陷应以惩戒性制度予以补充防范，而客观原因导致的缺陷则应对原有制度予以修订。

制度缺陷问题的改进与新制度的制定一样需要符合制度建立的流程规范。当新的制度建立后，被废止的旧制度文件应在其适用的现场范围内清除，避免新旧制度混杂而形成新的质量缺陷。

2.目标定位缺陷。

目标定位缺陷表现为指标覆盖不全、指标数据缺失、指标传递障碍、指标冲突等。目标定位是否存在缺陷，是验证目标传递与协调机制的有效证据。因此改进的措施不能只是对指标的修订和调整，而应着眼于从机制上、技术上解决。借助信息化的数据平台无疑是实施目标管理的有效方法，但信息化的数据平台建设本身是多数职业院校的目标之一，建设的理念、标准、进程也是目标管理的重要内容。同时，信息化平台建成后，有大量的基础数据导入问题和数据内涵的一致性审核问题，都需要在实际工作进程中不断改进。

3.标准定位不当。

标准定位不当表现为标准水平定位不准和时间进程规划不准。标准水平的定位取决于政策因素、内部现状及目标愿景。政策因素决定的标准通常为合格性标准，在质量诊改中应为最低标准。目标愿景代表着组织发展的方向和水平，完全由组织内部协商确定。标准定位不当的成因源于目标定位的前瞻性不足或内部现状评估偏差。改进的关键在于设置适当的诊断频率，及时对标对表进行诊断，能够为调整标准定位提供依据。此外，以国家标准和“标杆”院校标准建立梯度标准，更能体现目标标准的“激励”作用。

4.周期与频率设置不当。

质量诊断涉及大量的数据采集及统计处理工作。不同层面的项目运行进程使因素的复杂程度不同，质量控制的要求也有所差异。诊断频率过高、周期过短，可能导致工作量增加而形成人力、财力等资源短缺。而诊断频率过低、周期过长，则不利于及时发现问题，可能造成质量缺陷没有及时纠正而逐渐发展成更大、更严重的质量风险。诊断周期与频率设置是否科学、合理，本身也是教育教学质量保障体系是否科学、运行是否有效的重要诊断依据。