人力资源支持：教师队伍建设需达标

教育教学过程所涉及的人力资源不仅仅是教师，还包括为教学和学生服务的所有人员。从体系运行的流程来看，人力资源支持包括岗位设置、人员配置、培养培训、考核评价和激励等五个子过程。

（一）岗位设置

为保障学校日常业务的正常运行，职业院校的岗位主要包括教学人员岗位、行政管理岗位和工勤人员岗位三个大类（见图6－13）。

传统的组织管理理念会把教学岗位作为学校的一线岗位，强调教学部门以及教学管理部门的重要性，突出行政管理部门在管理层次上的高层级性，而把服务岗位置于教学岗位之后，归类为后勤服务岗位。这种行政化岗位设置模式引藏着很多问题。把同类工作的人员划分在不同的层级进行管理，制约组织团队的合力的构建与提升。例如，教育教学所呈现的效果与质量，往往是服务于同一对象的不同群体综合、协作的结果，很难与专任教师、教学辅助人员、专职辅导员等角色的业绩形成直接的对应关系。而在同一个部门按行政级别设置多个层次，按行政级别实施上下级管理，只会延长工作流程而降低管理的效率，增加信息传递偏差的风险。

图6－13　职业学校常用岗位设置

图6－14　扁平化组织结构

以服务的视角来看，教学岗位和服务岗位都是面向第一客体的岗位，只因服务的内容不同、面向学生的范围大小不同、对服务人员的素质要求不同而已，而管理岗位却后移到支持系统，使学校的组织结构呈现出扁平化特征（见图6－14），也为学校实施以团队绩效为核心的绩效管理模式提供了基本的思路模式。

管理成熟度高的职业院校会借鉴企业管理的岗位设置模式，减少部门内部的岗位层级，只设负责人和干事两级，用以区分并突出部门管理者的职能，促进岗位设置的扁平化。这种岗位设置模式是对所有的部门实施平行化的管理，不关注哪个部门的业务更重要，而是引导所有的部门都聚焦于服务客体需求的目标上，高度关注的是部门的业绩而不是个人的得失，从而推进不同岗位的分工与协同。

（二）人员配置

职业院校的人员配置需要关注的是两个关键：一是从业资格，二是规模结构。

1.从业资格。

教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。教师资格制度是国家实行的教师职业许可制度。《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》明确规定，凡在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具备相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。教师资格法定凭证为《教师资格认定申请表》和教师资格证书，在全国范围内适用。

在生活与安全服务岗位上的人员也有部分岗位有从业资格的要求，例如，从事电路与电器维修服务的人员需要持有电工证，提供餐饮服务的人员需要有健康证等。

2.规模结构。

根据教育部对职业学校办学标准的要求，教师队伍的数量应与在校生规模相适应，通常要求师生比为1∶16。2019年10月，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部四部委印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出“到2022年，职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例超过一半”。2020年1月，教育部公布实施《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》，要求思想政治理论课教师队伍规模按师生比不低于1∶350的比例。这些文件对职业学校教师队伍的规模及结构提出了明确的标准要求。

（三）培养培训

以过程管理的视角看，人员的培养培训可以按两种思路进行策划和实施：一是以个体为单位的培养和培训，二是以团队为单位的培养和培训。其中以个体为单位的培养和培训主要有两个方向：一是以职业生涯发展为路径，二是以岗位能力提升为目标导向。具体内容如下。

1.以个体为单位的培养和培训。

（1）以职业生涯发展为基本线路。教师的职业生涯发展主要分为入职、在职、轮（转）岗、离职等四个不同的时段。入职培训的目的在于使新入职人员熟悉岗位职责与工作任务，在尽量短的时间内完成从事本职工作所需能力的习得过程。在职培训则是在人员已经能够完成本职工作的基础上，通过继续学习获得完成更复杂、更具挑战性的任务的能力。轮（转）岗培训则在为人员轮换到另一个岗位，使人员获得更多、更宽的岗位业务适应性所实施的培训。而离职培训与轮（转）岗培训的区别在于培训的重点是对即将离职的人员因离职可能带来的潜在的不良心理予以疏导。

职业教育的人员配置，其特殊点在于专业的动态性对教师职业生涯发展的影响，而且最集中体现在教学服务岗位人员上。因学校外部环境的变动导致专业的设、转、并，会彻底打破教师原有岗位业务的“舒适圈”，迫使教师处于被轮（转）状态而导致职业心理的剧烈反应。管理成熟度高的组织应充分、全面考虑这一特殊时段的人员需求，予以适当方式的引导与疏导。

（2）以能力提升为目标导向。以能力提升为目标导向的人员培训主要集中在人员的在职阶段。显然不同岗位的人员所需的职业能力有所不同。一般情况下，职业院校都会高度关注教师的能力提升。但一个管理成熟度高的组织，会从服务人员能力整体提升的视角，使人员培训工作以教师为重点，向全体员工辐射，并关注不同人员能力提升的需要，对培训的频率、培训内容、培训形式等要素进行有效的策略规划和设计，从而提升全员的获得感与满意度。

2.团队建设。(www.xing528.com)

团队建设是指为了实现团队绩效及产出最大化而进行的一系列结构设计及人员激励等团队优化行为。影响团队建设有效性的因素主要是目标的同一性、成员的信任度和文化的凝聚力。

在多数职业院校中，比较成熟的管理理念将教学岗位定义为一线岗位，行政管理部门与教学岗位形成服务与被服务的关系。团队是根据岗位设置及“自然”形成的工作团队，如财务部、教务部或系（部）、教研室等。不同的团队之间根据行政管理的层级形成直线制（见图6－15）。这种团队组织结构模式对教育教学常规业务的支持极其有效，特别是为维护日常的教学秩序、保证教育教学业务系统的规范运行提供了强大的支撑力。

图6－15　直线制组织结构与“团队”关系

但是这种直线制的团队关系因极其明确的职责边界和团队专业背景的相对一致，导致在重大的、非常规的、创新性强的任务上常常显现出沟通效率低、团队整体能力不足、执行力薄弱等问题，事业部制的“跨界团队”建设可能是解决这一问题的有效路径（见图6－16）。

图6－16　事业部制的团队结构关系

跨界团队组合实际上是以任务目标为导向、以能力互补为原则，汇集业务流、信息流、资源流于一体的项目团队构建模式。在工作实践中，这种模式有不同深度层次的体现。例如，为了提高学习的效果，期望于通过讨论促进不同人的思想碰撞，从而产生创新性的理念和方法，把不同部门、不同岗位的人员编制在同一个学习小组，令其对指定的任务展开讨论，这是在课堂教学过程中常常采用的方法。再如，组建一个课题的研究团队时，充分考虑研究目标与研究内容的需求，跨教研室、跨系（部）地吸纳不同岗位的人员，按研究计划与任务进行合理分工，从而有效发挥课题研究团队的工作实力，为课题的可行性提供能力保障。当某一重大项目下达时，或者组织在特殊的时间节点、面临重大组织变革时，跨界团队成员的构成不仅需要打破本组织内部的行政管理结构，甚至需要打破行业、专业的障碍，以寻求更为宽广的人力资源的有效支持，从而将岗位配置与人员培训两个环节的工作融为一体。

（四）考核评价

对人员的考核评价是对组织内部员工的工作绩效的测评。在实施考核评价过程中，应注意保障样本数据的有效性和评价结论的合理应用。

考核的目的是为激励提供有效的依据。样本数据的有效性与数据规模、采样对象、采样方法、采样范围、采样频度等因素密切相关，且直接影响评价结论的有效性。以制度形式固化考核评价数据的征集方案，有助于营造公平、和谐的组织文化，提升组织的凝聚力。反之临时性、隐秘性的考核信息采集方式，极易导致员工的反感，甚至可能导致考核结论失去应有的公信力。将评价结论予以公示，并建立申诉机制，是防止考核评价过程质量风险的有效手段。

（五）激励

激励的过程就是激发人的动力，使人产生一种内在的力量，朝着所期望的目标努力的活动过程。考核评价并不是最终的目的，而是为有效激励提供可靠依据。

1.激励理论。

按马斯洛的需求层次理论，需求有五类，由低层次到高层次依次为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。根据人的不同需求，有针对性地采取不同的激励措施，容易取得应有的效果。

当前，在人员流动的障碍基本消除的社会发展阶段，工作环境因素可能是推动人员流动的重要因素，但在组织内部，工作环境因素相对稳定，且维持在一个可接受的水平之上，则工作环境的优化不会对成员工作的主动性和创造性产生激励作用，单调的、简单的重复性劳动极易消耗员工的情感，诱发员工的职业倦怠。适度地提升目标任务难度，或提供具有多样性、丰富性和挑战性的工作任务，则能有效激发员工的“斗志”，提升员工的工作热情。

满意度评价模型同样有助于对员工行为的分析。当员工不能准确理解目标任务的价值时，会对完成目标任务的结果满意度形成制约，继而降低对组织的忠诚度，或对组织产生抱怨。同理，在现实生活中，对同一目标，因各人的需求不同、所处的环境不同，他们对目标的价值理解和期望也会有很大差异，因此在参与此项工作中所付出的努力也应各不相同。而且根据归因理论，有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，而把失败归因于别人努力不够。反之，成就需要不高的人则归因相反。当员工把行为的结果与周围的人进行“横向”对比时，就可能对激励的公平性提出质疑。

因此，新行为主义认为：人类的许多行为都是具有操作性和工具性的。人由于某种需要而引起的探索或自发的活动，在探索的过程中，若一种反应成为达到目标的一种工具，人就学习利用这种反应去操纵环境，从而达到目的和满足需要。

2.激励模式与组织发展周期。

组织的发展周期常分为上升期、平台期和衰退期三个阶段。根据激励原理，通过调节和作用于某些激励要素，以有效激励员工保持良好的工作业绩，促进组织持续发展，上升期提高成长速度、平台期延长平衡发展时间、衰退期延缓速度是激励理论应用于教育教学管理的基本动因。

常用的激励模式有目标激励模式、利益激励模式、参与激励模式、情感激励模式和文化激励模式。这些激励模式在组织发展的不同阶段或对不同的团队成员将产生不同的效果，并且在一定程度上也反映出组织管理的成熟度。在发展的起步阶段，目标激励模式与利益激励模式可能起关键性作用，通过绩效分配制度的改革，形成奖优罚劣的激励机制，组织管理逐渐走向成熟，理解、尊重、信任等人际关系相对稳定，组织的凝聚力也会明显提升，员工满意度提高，组织发展轨迹呈持续、快速上升趋势。但随着管理成熟度的提升，也可能造成组织管理僵化、形成新的组织团队壁垒以及因组织创新力不足而造成组织在外界市场的竞争力不足的风险。

值得注意的是，不同的激励模式的有效性都有其边界，超出其边界则很难呈现激励模式应有的效果。同时，各种激励模式也不是相互隔离甚至对立的关系，而是相互作用、相互渗透的关系。在何时、何地，何人选择采用何种激励模式，关键在于管理者对需求的准确识别。