教案在职业学校教育教学过程中的调控与改进

（一）时间进程的调整

在专业教学计划的基本框架下，对具体课程教学时间进行安排以及对具体某一课程学时数进行调整，是教育教学改进最常见也是最简单的变动。调整的动因在于教学运行中总体学时资源的变动以及学校其他相关工作的整体协调性要求。一般情况下，每个学期的实际教学时间为19周，但因春节等国家法定节假日及其他客观因素，可能实际教学的时间有1～2周的变化，从而对每个学期各门课程授课的课时数略有微调。这是教学计划运行的常态，通常由学校教学管理人员实施，并以教学开工指令的形式下达给相关的部门及教学人员。但从教学管理的规范性来看，课程的实际授课时数调整幅度过大会有质量风险，应有调整教学时数变动的预警机制，建立审批的流程与审批权限。

不同课程授课的先后顺序调整也是教学计划运行的常态。课程与课程之间保持独立、平行的关系时，课程教学实施顺序的改变比较简单。但如果课程与课程之间存在知识与能力的递进关系，教学顺序的调整则存在重大质量风险，应由教学管理人员与承担相关课程教学的教师共同协商，对调整的必要性和可行性予以充分论证。

（二）课程体系的调整

课程体系的调整涉及整门课程的增删，属于教学运行计划的重大变动，必须由教学管理人员、专业带头人、相关课程教师甚至是行业、企业的专家组成专门的团队，对课程门类调整的必要性和可行性进行论证。

课程体系的调整动因主要是本专业人才培养目标随行业、企业的变动，使目标岗位所需要的人才素质发生变化，需要增加或减少相应课程来适应人才培养目标变动的要求。需要强调的是职业院校对课程的设置并非有全部的权限，某些课程的设置是国家政策规定的，必须在教学运行过程中保障这些课程的教学时数。例如，中职学校中的军训、顶岗实习等课程以及职业生涯规划、职业道德与法规、体育、经济政治、语文、数学、英语、计算机应用基础等文化基础课程及相应的教学学时数，原则上都只能增不能减。不同学校、不同专业设置与调整空间较大的是综合实训课程，因其内容分散渗透到具体的课程门类中，也有不设综合实训课程的情况。

另一类可任意调整的课程是选修课。选修课程的门类、数量，在不违背意识形态管理的前提下，可以由学校根据校内学生的实际需要进行增减，从而为学生自主提升创造一定的渠道和空间。

（三）课程内容的调整

教学内容的调整由承担本课程的教师团队协商解决。课程内容的调整应基于正确的教学理念：一是课程内容的载体观，即课程内容是育人的载体，这种载体是可以根据教学目标的需要予以选择和变更的；二是课程内容的适配观，即课程内容是与课程的运行密切相关的要素，但在取舍时应以与学情相适配为原则，这种适配性不仅要对实现教学目标具备有效的支持，而且要与学生的学力水平相适应；三是课程内容的整体观，即作为载体的课程内容可以通过拆分或整合，与学生的学力水平和教学目标实现对接。例如，当实践课程中的任务过于复杂，学生难以一次完成时，可以将任务拆分为若干个子任务让学生分阶段完成；或者当某种工具的使用随着行业、企业的发展已经淘汰时，使用这种工具的课程内容应予以删减，同时及时用新工具的使用课程予以替代。

（四）课堂教学策略的调整(www.xing528.com)

教学策略是教师为有效实现教学计划，采用教学程序、方法、形式、媒体的方略。其主要内容有：了解学生，有针对性地教；确定教学程序，研究如何根据学习内容的规律，合理安排教学行为过程；选择教学方法，研究达到教学目标实行有效转化的教、学双方应采取的活动方式；选择教学的组织，研究为达到教学目标，师、生在时间上有效组合的方式；确定教学媒体，主要研究为有效进行教学信息的传输、接收与加工，师生双方应采取的载体或手段。

从教学实施的过程可知，教学策略是教学设计阶段的核心任务，其基本原则是有效规划教学内容，有效运用教学资源和选择适宜的教学模式与教学方法，以期获得最佳的教学效果。教案作为教学策略的载体是课堂教学运行前预设的，在实际的课堂教学实施过程中，教师需要根据学生学习的实际情况，对预设的方案及时予以调整，这称为课堂教学调控。这种课堂的适时调控能力，是教师在长期的教学实践中逐渐总结积累形成的。

教学策略的调整不仅是对同一组对象在某一课堂教学过程中的适时调整，也体现在同一内容面向不同对象时的教学设计阶段。但无论是何种阶段的调整，其调动的动因都取决于学情与目标两个基本点，目的都是提高教学的有效性与效率。

（五）满意度监测

教育教学服务的质量是在服务主体与客体的互动过程中形成的，具有载体的无形性、过程的依赖性、主客体的协同性和评价者的主观感受性等特征。教育教学服务首先是面向学生实施的，且学情因素是教学策略选择设计的重要因素。因此，学生作为第一客体，理应成为教育教学质量评价的第一主体。课堂教学过程中适时采集的学生满意率以及课程结束后采集的学生满意率，常常作为评价教育教学质量的重要指标，并且理应成为课堂教学质量改进的重要依据。

然而，从满意度评价模型（见图6－11）来看，基于学生的学力水平，在课程实施过程中，学生作为质量评价的主体未必能够对课程的价值与质量有准确的感知，并对课程服务的结果有恰当的期望。因此，学生的课程教学满意度评价对教育教学质量的反馈能力是有局限性的。

图6－11　满意度评价模型

能够对课程价值有理念判断能力的人员应是教师、行业从业人员以及课程专家。这些人员是游离于教育教学服务主体与客体的第三方，能够对课程的价值和质量从专业的视角予以评判，从而对课程运行的结果予以理性的期待。因此，这类群体虽然不是教育教学服务的对象，但具有评价教育教学质量的专业能力，这类群体的满意度能够为教育教学质量改进提供理性的、权威的依据。