卓越绩效模式下职业学校教育教学实践研究：教学设计的重要性

教育教学设计是围绕人才培养目标，对特定对象所开展的一系列活动。培养目标是指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。不同层次和不同类型的教育，对人才培养的要求是不一样的。职业教育（Vocational Education）是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育，其目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

教育教学过程的设计由上到下分为专业设计、课程设计、教学设计三个基本过程，而教学设计则通常以一次课为单位，分为教学目标的选择与定位、学情分析、教学策略选择确定、评价方法建立等四个阶段。

（一）专业设计

由于不同职业所需要的知识、技能和职业道德有显著的差异，因此职业教育所传授的知识、技能和职业道德是按一定的职业岗位分布规律进行设置的，某个或数个具有内在联系的职业岗位所需要的素质成为职业教育专业设置的基本依据。

1.专业宽度。

一个专业的教学内容能够覆盖的职业岗位数量，称为专业宽度。根据职业岗位工作任务的复杂程度以及职业岗位之间的相互关系，一般的专业宽度控制在1～4个为宜，且这些职业岗位应有一定的关联性。这种关联性可能是工作流程的先后顺序，也可能是具有共同的工作场所，或者是对在履行岗位职责时所依托的人员素质有共同的要求，等等。例如，物流服务与管理专业主要培养仓管员、配送员、运输员、信息员、叉车员。这些岗位通常是同一企业中不同的职位分工，各个岗位所需要的工作知识与技能不完全相同。按这种岗位关系定位专业人才培养目标，有助于毕业生在同类职场中的不同岗位上轮转。又如城市轨道交通车辆运用与检修专业主要培养的是机修钳工和电工，但因就业场所的不同，可能对机修钳工和电工的知识与技能素质有所差别，故城市轨道交通车辆运用与检修专业根据职业岗位再次拆分为城轨车辆检修维护和城轨车辆装配两个专业化方向，城轨车辆检修维护方向主要培养机械检修工、电器检修工，而城轨车辆装配方向则培养车辆装配工。

2.专业深度。

专业的深度特指该专业对某个职业岗位层级的覆盖程度。我国的职业标准，大多数分为初、中、高、师、高师五个等级，一般情况下，中等职业教育的专业深度对应的是中级，覆盖初级，而高职教育的专业深度对应的是高级，覆盖初、中级。专业人才培养目标就是以相应层级的职业岗位人才的素质要求为标准建立的。例如，学前教育专业，主要面向幼儿园、托幼机构和其他学前教育机构能够胜任保教相关工作的学前教育人才，要求毕业生具有普通话合格证、保育员资格证，但普通话合格证只需要达到二级乙等标准，而保育员资格证则需要达到四级（中级）等级标准。

（二）课程设计

专业的宽度与深度是设置课程门类及课程内容的基本依据。每一个专业都有其相应的教学内容，这些教学内容的归并、整合，形成具有不同地位和功能的课程，在人才培养中发挥不同教育作用。不同门类的课程按照一定的结构模式组合，就形成了该专业的课程体系。课程组合的理念与方法不同，就可能形成不同的课程结构。

1.课程体系结构。

课程最常见的课程体系结构为三段式，即文化基础课程、专业基础课程、技术核心课程。其三类课程构成了层次递进的关系并在职业教育中承担不同的育人功能（见图6－8）。(www.xing528.com)

图6－8　层次递进式专业课程体系结构模式

这种课程功能定位结构模式置于职业教育专业课程体系构建实践中难免广受诟病。一方面，是因为这种结构模式具有以学科知识内容为主线的普通教育类型的特点，更主要的原因在于这种结构的递进式关系在实际的教学实践中难以呈现，有些专业基础课程的内容是否必须在完成文化基础课程的学习后才能实施是一个颇有争议的问题。另一方面，这种递进式关系应有的质量传导过程受到某些因素的影响，使下一层级的教学质量在没有达到输出要求的前提下，因系统运行的惯性推动就直接进入了上一层级，对上一层级的教学质量形成了负面影响，容易形成相互指责、抱怨的局面。这种现在最典型的例子莫过于义务教育没有达标的学生进入了中职学校，造成中职学校的学生在学力水平上与普通高中的学生学力水平不对等的客观现状，使中职学校的文化基础课程的设置不失为义务教育“补课”的意味。

解决这个问题的方法有三个方面，一是理念上的认知到位，二是心理上对现状的平和认识，三是技术上的结构调整。以学生成长的视角来看，教育的目标是助力学生的成长，因材施教是教育的基本原则之一，针对中职生的学力水平开设与之匹配的学习课程，是保证专业设计质量的基本要求。因此，需要从心理上接受学生学力水平偏低的现实，以积极的心态去发现学生的“生长点”，并施加教育教学的影响，这是履行教育职责的根本。此外，改变三段递进式课程体系结构为渗透式课程体系结构（见图6－9），在此体系中，课程与课程之间的层级关系被淡化，质量的传递主要在同一课程中完成，模糊了文化基础、专业基础与专业技术课程之间的层级关系，从而推动课程对就业岗位需求的指向性。而且这种课程结构有助于解决中职学校学生在普通初等教育中学力水平偏低造成文化基础课程学习难度偏大的问题。

图6－9　渗透式课程体系结构模式——以药剂专业为例

事实上，在职业教育的专业课程体系中，不同课程虽然都会指向职业人才的素质要求，但课程与课程之间不一定完全对应着这种递进关系。以中职学前教育专业为例，或许公共基础课程的学习有助于提升学生的文化素养，从而提高其艺术表现力和鉴赏力，但这些公共基础课程与专业技能课程之间似乎并没有内在、必然的递进关系（见图6－10）。是否必须完成通用性的公共基础课程才能进入专业技能课程的学习，是值得探讨的问题。

图6－10　中职学前教育专业的课程体系

对课程体系结构的审视与理解，能够帮助教师准确把握课程在人才培养中的地位和作用，从课程应有的功能定位出发，对课程内容予以有效地筛选和设计，并对学生不同学习阶段的学习内容进行科学、合理的安排，从而规范教学过程的运行。

2.课程目标。

课程目标即课程要达到的预期结果，是课程设计的出发点与归宿。不同课程的目标都应聚焦于人才培养目标。因此，从专业人才培养的视角看，不同的课程可以理解成为实现专业人才培养的最终目标所设计的不同路径，不同课程目标实质上则是人才培养目标的分解。

对人才培养有明确的职业指向性，是职业教育的基本特性。这种特殊性决定了专业人才培养方案中所选择设置的课程有统一的目标指向。