师范生教学技能培养的实践课程研究

《关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）认为，师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节。为加强对未来教师的培养，我们应着眼当前师范生教育实践能力培养过程中存在的三大问题，努力建构师范生教育实践能力养成的策略，从而全面提升教师培养质量。

（一）强化师范生教育信念

坚定的教育信念是师范生提升教育实践能力的内在动力，而要提升师范生教育实践能力，就必须从强化师范生教育信念着手。我们认为，应该从两个方面来强化师范生教育信念：一是高校要按照《中小学教师职业道德规范》要求，积极探索信息化时代高校德育工作的特点和规律，以社会主义核心价值观教育为核心，继承优秀教师教育传统，构建良好教师职业文化；将社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系，融入师范生培养全过程，更加注重法制教育、职业道德教育和心理健康教育，增强师范生对教育事业的认同感，培育师范生立志从教、终生从教的职业理想和爱岗敬业的职业精神。二是国家要利用网络等多种媒介，大力营造全社会尊师重教的良好氛围；大幅提高中小学教师工资待遇，让中小学教师职业成为有吸引力的体面职业。

（二）优化高校培养模式

实践是人类能动改造现实世界的社会性客观活动。实践有很多种形式，美国“反思性教学”思想的主要提出者、麻省理工学院教授唐纳德·舍恩首创的“反思性实践”概念则为我们深刻认识实践提供了崭新的视角。舍恩教授认为，专业实践范式必须从“技术性实践”转向“反思性实践”，因为“技术性实践”是以“技术理性（或工具理性）”为基础，以对“科学技术的合理运用”为根本目的；在“技术性实践”观看来，学校中所有的教学实践行为都是一种纯粹的技术性工作，教师运用自身教学知识和教学技能，依照给定的教学手册，遵循既定的教学原则，将大学或其他研究机构生产的理论知识有效传授给学生，教师只是知识的消费者，只需掌握相关学科专业知识和教学法知识即可；“技术性实践”观关照下的教师培养，注重的仅仅是理论知识的灌输、行为规范的养成和教学技能的训练，这导致高校对师范生的培养遮蔽了师范生作为实践参与者的主体性和能动性，理论与实践严重脱节，极大阻碍了师范生教育实践能力的养成[6]。相对于“技术性实践者”，“‘反思性实践家’是通过‘同情境对话’，运用经验中培育的知识展开问题的反复建构和思考，构筑同顾客的对等关系，求得问题解决的。这种反思，不仅是问题情境的反思，而且也是对于实施该活动的‘实践者自身的反思’”[7]。对于信息化时代的教师培养而言，用“反思性实践”取代“技术性实践”，应该成为一种不可阻挡的趋势，因为“专业”的教师不是在教学过程中熟练地运用教育学、心理学已经阐明了的原理与技术的“技术熟练者”，而是直面“教学”问题情境，运用来自经验的知识来反思教学实践，从而创造性地开展教学的“反思性实践家”[8]。(www.xing528.com)

鉴于反思性实践思想的先进性，我们认为，高校应以反思性实践思想为指导，以社会发展和市场需求为导向，遵循“适量的学科基础、适用的专业技能、高精的专业技术、高雅的人文素养”、“融得进、用得上、留得住、干得好、后劲足”的“技术技能型人才”的培养理念，构建“以学生为中心，职业为导向，能力为本位”、具备“科学理性，人文素养，实践能力，创新精神”、适应经济新常态的师范生教育实践能力培养模式。具体而言，一是构建师范生“一个中心、两个模块、三个层面、四个支撑”（即以人才培养为中心，以创新能力和实践能力两个能力模块为教学目标，以认知实践、专业实践、毕业实践三个层面组成有机联系的实践教学内容整体，以实践教学管理及规章制度、实践教学质量督导机制、实践教学考核及评价机制和实践教学队伍及条件建设作为实践性教学的四个有力支撑）的多维性全程实践教学体系，施行师范生边学边实践、全程与中小学生结对共进的共同成长机制，要求师范生从入学第一学年就开始进行实践能力培养“短学期制”（即在每学期至少两周主要集中开展各种具体实践性教学环节，同时配套制定各环节质量标准和考核办法）和校内师范技能自主训练，技能训练贯穿全程。二是实行高校教师和优秀中小学教师共同指导师范生的“双导师制”，促进师范生切实掌握信息化时代学生成长规律、科学育人规律和课堂教学规律。三是强化课程的实践取向，规定教育实践课程不少于一个学期或不低于总学时的25%；科学调整学科专业课程、教师教育课程比重，要求教师教育课程不少于15学分。四是推动以学习者为中心的教学模式改革，注重增强师范生实践能力和创新意识，实施启发式、讨论式、探究式、问题驱动式教学；摸索信息化时代信息技术与教育融合的内在规律，创新“师范教育＋互联网”的教学模式；充分发挥教育云平台作用，倡导开放性、交互性、自主性和个性化的教学模式，引入慕课、微课、翻转课堂等新型教学方法开展教学；鼓励高校试行师范生小班化教学改革试点。五是坚持专兼职结合、教师教育与学科教育结合、理论研究与实践教学结合、高校与中小学结合等“四结合”的教师队伍建设原则；优先配全教师教育类课程教师，重点加强学科教学教师和实习指导教师队伍建设，在岗位职数、职称评审等方面给予适当支持；加强兼职教师队伍建设，建立高校“特设岗位教师制度”，支持高校聘请一批中小学、教研机构、教育行政部门的优秀教育工作者担任兼职“实践导师”；健全教师教育师资队伍共同体线上线下互动与发展的有效机制，建立教师教育类课程教师到中小学、教研机构等单位兼职任教、挂职实践制度，要求每5年累计应不少于1年。六是构建高校与地方政府、中小学校、行业企业联合培养、促进师范生合作育人的联动机制；加强高校与中小学、教研培训等机构的深度融合发展机制，建设一批高校主导、地方教育行政部门及中小学校共同参与的师范教育实践基地。

（三）提升政府重视程度

政府对师范生教育实践能力培养工作的重视，将会极大改善教师培养现状。我们认为，提升政府对师范生教育实践能力培养的重视程度，政府应从以下几个方面努力：一是积极探索建立科学有效的师范教育招生选拔制度，鼓励乐教适教的优秀学生攻读师范专业；学前教育专业面向优秀初中毕业生招生，实行五年一贯制招生培养模式；试行从师范教育专业优秀本科毕业生中招收教育硕士，每年从具有全日制普通高等学校师范教育本科学历，在乡村学校工作3年以上且继续留在当地农村学校任教，近3年年度考核合格且至少有一次考核优秀的教师中免笔试招录教育硕士；鼓励在校优秀非师范生向师范专业流动；切实落实《乡村教师支持计划》，鼓励市、州政府探索试行村小和教学点全科教师“单独招生、订单培养、定向就业”机制。二是探索建立推动中小学教育工作者积极参与教师职前培养的新机制，把中小学教师指导师范生教育实践作为中小学“湖北名师工作室”主持人、特级教师等评选的重要依据。三是坚持构建开放的师范教育体系，鼓励综合性大学开设师范教育专业；师范院校和综合性大学要面向社会开发教师教育课程，为有实际需求的社会人员提供相关课程培训服务；构建适合有从教意愿的非师范教育专业毕业生的教师教育培养体系，将非师范教育专业毕业生修学教师教育课程、参加教育实践作为其参加教师资格考试的前置条件；进一步提高非师范专业毕业教师素质，全面推行新入职非师范专业毕业教师岗前培训和岗位培训制度，促进职前培养、职后培训一体化。四是完善师范教育质量评估，构建以师范专业所在院校为主体和政府主导相结合的评估体系；按照“管、办、评”分离的原则，积极推行第三方评估制度；依托社会机构和学术团体等专业机构，建立和完善师范教育质量综合评价数字化管理平台，定期开展师范类专业教学评估并发布师范教育质量报告；建立师范教育质量预警机制，探索建立不合格师范教育培养的退出机制；开展师范教育专项督导工作，把督导评估的结果作为评价高校办学水平的重要指标和财政经费划拨的重要依据。五是加大师范教育经费投入力度，将省属高校师范专业生均经费拨款系数调整为2.0～2.5；鼓励高校设立师范生奖学金制度，对师范教育改革中成绩突出的教师和学生予以奖励；鼓励和支持优秀高校毕业生到乡村地区任教，按服务年限实行“以奖代偿”政策，并在教师招录、周转房分配、就读教育硕士等方面予以政策倾斜；设立专项经费，开展师范教育教学改革研究；推动高校整合内部师范教育资源，鼓励组建实体化的教师教育学院，对成绩显著的在“国培计划”、“省培计划”项目申请、师范生国际合作交流项目、专业教师国内访学和出国进修等方面给予政策倾斜；鼓励各高校将师范教育专业作为本校重点专业加以建设，改善师范专业办学条件，提高师范生实践经费生均标准，实践经费不得低于学年教学经费的35%；借力信息化浪潮，加大教育信息化建设推进力度。

信息化时代师范生教育实践能力的培养是一项系统、复杂而又紧迫的工程，需要师范生、高校和政府一起努力。师范生要树立坚定教育信念；高校要紧紧围绕应用型人才培养的要求，坚持办学与地方经济发展、专业设置与产业需求、人才培养目标与行业需求、人才培养规格与工作岗位、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书学位证书与职业资格证书、职业教育与终身教育对接，推进人才培养模式创新；政府要加大政策倾斜和经费支持力度。唯有如此，培养知识、能力、素质同步协调发展的优秀师范生，落实“优者从教，教者从优”的要求，推动师范教育内涵式发展的目标才有可能顺利实现。