美国教师教育实践案例对我国教学技能的启示

（一）实施教师教育的分段培养模式

我国师范高校应推动教师教育的系统性、整体性改革，积极实践分段培养模式，将通识及学科专业教育与教师专业教育分段进行，并保证教师专业教育阶段具有足够的时长和学分比重，通过实施分段培养来凸显教师专业教育阶段的独立性和重要性。目前，我国多数师范类高校的教师教育没有采用分段培养模式，原因是多方面的，主要受制于我国高校过于刚性的招生录取制度、学籍学位管理制度和校内二级学院管理体制。从本质上讲，我国多数高校的本科教育还是以专业教育为主，而不是以通识教育为主，学生从录取到毕业，初始录取专业对他们的束缚非常大，学生转换专业的自由度非常有限。这种背景下的人才培养方案，是不支持教师教育分段培养的。因此，要实施分段培养模式，需要国家及高校突破传统，上下行动，进行自上而下的系统性设计，以学生的兴趣和学习自由为中心推动校内二级学院管理体制、本科人才培养方案等一系列改革，最终落实教师教育的分段培养模式。

（二）强化教师发展学校的职能

在师范生培养中，我国高校应积极建立教师发展学校，并完善合作机制，充分发挥其职能。教师职业是实践性很强的职业，教师的专业化依赖于教育教学理论，而对理论的理解和融会贯通离不开教育实践。在我国教育部新出台的“加强师范生教育实践的意见”中，明确提出师范生培养要强化教育见习、实习和研习，具体形式包括观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习（含教学实习、班主任实习和教研实习），实习累计不少于1个学期[6]。模拟情境下的实践不能代替真实情境下的见习和实习，以观摩为主的见习不能代替“真刀真枪”的实习。尽管模拟实践和教师职业专项技能训练可以在高校内进行，但见习和实习不得不依赖于中小学实习学校。在美国，教师专业发展学校是保障师范生教育实践和见习实习的平台，高校与教师发展学校有密切的合作及互动。我国高校在与中小学的合作方面，做得并不好。既受制于实习经费有限，也受制于双方合作互动的不足，这对师范生的见习实习质量有不利的间接影响。因此，高校在思考与教师发展学校的合作机制时，要以“互利共赢、互用所长”为原则，推动双方合作（如教研合作、教师培训合作、实习支教等），促使教师发展学校在师范生培养中发挥更大的作用。

（三）实施师范生的校内外导师制(www.xing528.com)

在我国高校师范生的实习实践活动中，应注意加强教师对学生学业的指导。目前，这方面普遍做得不好，主要表现为大学和中小学的教师对学生的过程性指导不足，学生基于理论的反思不够。尽管很多高校为师范生指定了校内、校外指导教师，但不少是落于形式。高校应创造条件（特别是经费保障条件），为师范生指定校内和校外导师；创造合作平台（如科研、教研方面的合作），让校内校外导师有更多交流、互动及合作的机会。校内外导师的紧密合作和密切互动，有助于提升师范生见习和实习活动的质量。

（四）实施实习资格考核制度

我国师范类高校可以尝试实施实习资格考核，让完成教师教育课程学习的师范生，参加相关课程学习和技能考核，合格后方可进入教育实习环节。美国的绝大多数地区都是这样做的。在教育部“加强师范生教育实践的意见”中也明确提出要建立实习资格考核制度。该制度的建立有利于师范生的实习，在对师范生进行了比较权威的教育专业技能与素养的考核认证后，教师发展学校会更加放心地给师范生提供更多需要负责任的专业实践机会，让学生得到充分的锻炼。