为了顺应师范生培养改革和实践课程模块化发展的专业趋向，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》及教育部相关文件指导下，湖北第二师范学院结合本校历史文化和办学特色，积极开展了本科人才培养方案的修订和师范生实践课程体系改革：不仅大幅度压缩了课内学时，增加了课外实践的学时和学分，而且结合信息化背景，初步形成了富有特色的师范生培养CSC（Core，Support，Characteristic Layers，简称CSC）实践课程模块体系（以下简称CSC模式）。
2014年3月30日印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中明确引入核心素养体系，提出了开展对各学段学生发展核心素养的研究；而早在2004年，著名学者叶澜教授就提出教师素养的“三分法”，将教师必须培养的全部素养划分为“师德与教育理念”、“知识结构”、“技能结构”[16]，此后“三分法”被顾一鸣、陈啸、张炜等学者演化为“师德与专业品质”、“专业知识”和“专业能力”。
课程体系与高等教育运作体系相类似，高等教育运作体系虽然庞杂，但是可以根据其相对职能和功用特征划分为核心层、支持层和特色层三个结构层面[17]。结合我国职业教育和高中教育关于“层次—模块”课程及其整合的相关经验[18]，研究者在实践经验的基础上认为：教师教育实践课程体系应当借鉴相关理论和实践过程中的成功经验，按照其相对职能和功用特征划分为核心层、支持层和特色层三个层面。
在此基础上，CSC实践课程模块体系对教师教育实践课程体系进行了基于“课程体系层面三分结构”、“师范生教师素养三分结构”纵横两个维度的划分（见图1-2）：CSC实践课程模块体系将师范生培养实践课程模块体系纵向划分为层面、模块、专题三个层次；横向划分为“实践知识”、“师德与专业品质”、“实践技能”三大内容。在其纵横分割中，专题是其最基础的单位，若干专题组成一个课程模块，课程模块主要以纵向层面划分其体系，有的课程模块在师范生教师素养培养内容上横跨了“实践知识”、“师德与专业品质”、“实践技能”三个维度，有些课程则在三个维度内容中跨越了两个维度。
图1-2 教师教育实践课程CSC模块体系
（一）核心层模块（the core layer module）
核心层是指对师范生培养教师素养起到最核心作用的实践课程簇层面，包含《课程标准》中规定的见习、实习以及教育教学中的教学法实践——这些模块化课程具有锻炼教师教育核心素养和教学核心能力的功用特征。核心层中的典型课程模块有一线讲堂、教学研究与实践、学科专业教学技能训练、教师综合素质训练等。
一线讲堂是师范生实践课程开启之旅的重要模块。与传统的大学教师传授教师实践经验不同，一线讲堂给师范生授课的教师均来自中小学一线，并且该课程模块可以附加在其他专业课程教学安排之中，譬如研究者在班级管理专业课程的教学设置中，就安排了1/3学时的一线讲堂实践课程模块；在实际授课过程中，按照教学计划的进度将面向“8＋1”专业发展学校在班级管理方面具有一线经验的中小学教师与大学一、二年级的师范生组织在一起共同完成（一线教师与师范生实践互动为主）该课程。这样设置该课程使得师范生的理论学习与专业实践在课程领域进行了高度统合，强化了专业课程的实践属性。
此外，研究者将见习和实习活动进行了模块化重构，分解到了“教学研究—教学研究与实践课程”、“教师综合素质训练”、“学科专业技能实践”三个模块化课程之中。这三个模块化课程都能够按照课程目标进行专题化细分，譬如“学科专业技能实践”可以按照教学学科和学年段进行子模块划分，然后可以根据教学环节分解为专题1-导入、专题2-管理、专题3-概念、专题4-运用、专题5-评价、专题6-反思等。
“教学研究—教学研究与实践课程”模块是基于当下对于现代中小学教师素养要求而重新整合的课程模块。现代教育理论认为，中小学教师提高教学质量的一个重要途径是开展自我学习和自我反思，这就需要在师范生阶段开展专门课程进行教学研究素养的训练。根据课程模块实践目标和内容可以将其划分为教学研究和行动研究两个子模块，分别设置在大二、大三，由研究设计专题、质性研究专题、调查研究专题、研究写作专题构成。教学研究实践课程模块是支持层中典型的贯穿师范生教师素养三大结构内容的课程模块，承担着培养师范生现代教师教学研究知识、能力和科学态度等专业品质培养的综合任务，需要调动和发挥师范生自主学习以及一线导师、大学导师研究指导的积极性。
“教学研究—教学研究与实践课程”模块还对传统见习和实习课程的部分进行优化、分解与重组。在传统的见习和实习课程中，需要系统学习和实践的内容（社会适应、教师角色、教育管理、活动设计、团队辅导等）非常庞杂，容易造成教学能力培养的弱化。教学观察与教学实践的课程模块的提出，正是为了强化师范生教学能力培养在专业发展学校生态中的核心地位。通过大学与中小学教师共同设计的课程模块目标、计划来保障师范生大三、大四见习和实习的主要时间（不少于18周）用于教案设计、学生观察、课堂观察、教学实践、教学研究与教学反思等教学专题。
“教师综合素质训练”课程模块是在“教学研究—教学研究与实践课程”课程模块的基础上，着重通过全方位的教学模拟实训强化师范生对中小学教师核心业务——教学活动开展的实践经验积累和专业组织、设计的能力。在专业发展学校生态系统中设置为大二、大三开展该课程模块，其学时占原见习环节的主要部分（不少于6周），分为模拟教学设计、教师说课、教师授课、教学反思、课件设计、教师口语、教学评价等关键环节。“教师综合素质训练”课程是教师教育课程体系中独立设置的部分，强调师范生（候选教师）在中小学教师专业业务中对“教与学”核心业务实践的高度重视。
“学科教学法—学科专业教学技能训练”课程模块与“教学研究—教学研究与实践课程”课程模块联系紧密，从实践目标和内容来看，两者都是针对师范生教学经验的积累和教学能力的培养，但是“学科教学法—学科专业教学技能训练”课程模块更加纯粹、具体，就是针对某一学年段某一学科课程教学方法的实践与反思。“学科教学法—学科专业教学技能训练”课程模块在专业发展学校生态系统中设置为大四实习环节开展该课程模块，其学时不少于6周，通过大学与一线指导教师共同研制课程计划，通过划分教与学环节的专题进行实践教学。“学科教学法—学科专业教学技能训练”课程模块是核心层中典型的贯穿师范生教师素养培养过程中的“专业知识”、“师德与专业品质”、“专业能力”的课程模块，需要大学与一线指导教师相互配合、共同指导以保障其实践质量。
（二）支持层模块（the support layer module）
支持层是指对师范生培养教师素养核心层面起到支持功用的实践课程簇，包含教师基本素养实践课程簇和专项技能训练实践课程簇。支持层中的典型课程模块有心理与咨询讲座、教师素养（礼仪、交际、品德等）、信息技术与信息化课程、教师艺术素养等。
心理与咨询讲座是师范生实践课程在入学教育后即启动的第一个模块。心理与咨询讲座实践课程模块不同于传统的讲座，这个模块的授课教师既有大学辅导员、班主任，也有高年级的学生导师；并且该课程不以讲授知识理论为主，而是类似于第二课堂的班级活动，在大学一年级期间每个月开展一次，在班级会议和课间开展不同的专题教育，如生命教育、恋爱教育、心理调适教育、专业发展教育、大学适应性教育等。
教师素养（礼仪、交际、品德等）是师范生实践课程支持层面的一个核心模块，它对于核心层、特色层的诸多关于教师素养和能力的模块具有支撑支持的重要作用。教师素养模块由学校专门的教师素养训练中心与各二级学院共同开展。其中，校级教师素养训练平台开展类似微课程的礼仪专题、交际专题、品德专题、教师基础素养（如书写、普通话、口语等）专题的课程模块，各院系因地制宜，利用学生导师进行检验和强化。
与教师素养模块类似，信息技术及信息化课程模块在支持层面也扮演了重要角色，尤其在教育信息化背景下，信息技术在师范生培养中的价值越来越显著。这里，信息技术的实践课程主要围绕一线教师信息化教学应具备的基础素养和主要应用内容进行专题分解，PPT制作、课件制作、教育统计初步、SPSS软件初步、信息化课程（MOOC与SPOC等）设计初步等课程专题构成，其学时主要分布在大学二、三年级。同样通过校院两级信息化实践教学平台（教学信息部、各二级学院）给予教学和展示。
与素质修炼与能力认证模块课程类似，艺术素养模块课程主要针对艺术学科师范生培养或师范生个性化发展，具有较强的专业支持性并为师范生个体综合素质深入发展提供了艺术支持；该模块课程对师范生个体艺术素养的基础有一定要求。因此，该模块课程的开设主要结合师范生和学校师资的实际情况，划分为体育、音乐、美术、艺术欣赏等子模块，每个子模块又根据各科教学和师资具体安排分解为大二、大三艺术素养实践课程的若干专题。
（三）特色层模块（the characteristic layer module）
特色层是指在师范生培养教师素养核心层面基础上开发的具有校本特色职能，具有紧扣时代需求和彰显个性的特色化功用特征的实践课程簇。特色层中的典型课程模块有社会适应、素质修炼与能力认证等。
社会适应课程模块是集体智慧的结晶。2012年以来，围绕教师资格考试改革与师范生就业的话题，校院两级召开了多次专门会议进行研究，决定根据实际情况创新开拓出师范生社会适应的实践课程模块。根据师范生培养与用人单位要求的动态变化，该特色模块课程可以划分为社会适应基本素养、学校适应基本素养两个子模块，分别在大三、大四开设子模块课程或专题实践活动和培训。社会适应模块是特色层中典型的贯穿师范生教师素养三大结构内容的课程模块，通过社会实践专题、教育实践专题、就业咨询专题、用人反馈专题来促使师范大学生提升适应社会和教师职业的综合素养。(www.xing528.com)
素质修炼与能力认证是师范生实践课程特色层面的一个不可或缺的模块，基于教师自主生长的理念，师范生教师素养的培养除了依靠第一课堂的课程和考试之外，更需要依靠自主学习，尤其是对今后成为现代一线教师核心素养的反复修炼。在这一理念指导下，该特色模块课程主要由学生导师组织，大学导师通过制定《素质修炼指南》和《教师专业能力认证指南》来引导学生进行专题修炼。目前，湖北第二师范学院实施的是“3＋3”专题模块，即必修3门专题——片段教学、书写与普通话、朗诵与演讲，在艺术素养、个性特长、专业阅读、写作技能、信息化设计、简笔画6个专题中选修3门专题。该模块课程针对大二、大三师范生，每个学期末开展一次专家认证，通过认证的师范大学生获得专业认证证书和相应的二类或创新学分。
此外，还有一些不便分类的课程模块，应当根据具体情况归于不同层次体系。譬如湖北第二师范学院近年来开展的“同课异构—协同教学科研”是师范生实践课程在大三各科教学法理论课程学习后启动的配套实践模块，同课异构实践课程模块属于教师专业发展学校的活动生态（核心层），从大三第五学期一直持续到大四第七学期。同课异构实践同时也是核心层的一线讲堂（核心层）的逆向拓展，变“一线教师来大学授课”为“师范大学生下到一线学校，与一线新教师讲授和研究同一节新课”。通过备课、授课各个环节的比较和学习，该模块课程强化师范大学生的教学核心技能。这一配套实践课程在实施过程中受到了各学校的热烈欢迎，实现了锻炼师范生和一线新教师的互利合作目标。“同课异构—协同教学科研”是典型的贯穿教师职前素养三大结构内容的课程模块，通过教材研究专题、教案设计专题、教法学法专题、成为新教师专题等来提升师范大学生适应教学岗位、新教师职业的综合素养。
【注释】
[1]参见叶澜：《一个真实的假问题——“学术性”与“师范性”之争的辨析》，《高等师范教育研究》1999年第2期，第11～17页。
[2]参见赵昌木：《教师成长：实践知识和智慧的形成与发展》，《教育研究》2004年第5期，第54～58页。
[3]参见肖甦：《比较教师教育》，江苏教育出版社，2010年，第47～48、121～122、220～221、381～382页。
[4]参见张民选：《模块课程：现代课程中的新概念、新形态》，《比较教育研究》1993年第6期，第11～13页。
[5]参见麦克·扬：《未来的课程》，谢维和、王晓阳，等译.华东师范大学出版社，2003年，第89页。
[6]参见钟启泉：《为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题》，《教育发展研究》2011年第18期，第20～26页。
[7]参见余国江：《课程模块化：地方本科院校课程转型的路径探索》，《中国高教研究》2014年第11期，第99～102页。
[8]参见蒋乃平：《“宽基础、活模块”职业技术课程结构研究》，《中国职业技术教育》2002年第3期，第50页。
[9]参见杨九诠：《普通高中模块课程的价值赋予》，《教育研究》2011年第5期，第75～78页。
[10]参见教育部：《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html，2011-10-08。
[11]参见马健生、张弛、孙富强：《构建模块化课程体系，造就卓越教师》，《学位与研究生教育》2013年第10期，第1～6页。
[12]参见邱芳婷、燕慧：《模块化的教师教育课程建构——基于〈教师教育课程标准（试行）〉的地方高师院校课程改革》，《高教探索》2014年第1期，第83～84页。
[13]参见袁强：《教师教育类课程模块化设计与实施——基于卓越教师培养的视角》，《课程·教材·教法》2015年第6期，第109～115页。
[14]参见罗英：《高师教师教育模块课程教学有效性调查研究》，《唐山师范学院学报》2016年第1期，第157～160页。
[15]参见冯茹：《职前教师教育模块化实践课程体系的动态构建》，《现代教育科学》2016年第2期，第104～107页。
[16]参见叶澜：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年，第41～46页。
[17]参见张炜：《教师职前培养质量评价的现代模型》，中国社会科学出版社，2015年，第117～119页。
[18]参见王强、郑佳荣：《“层次—模块”课程整合方案》，《北京工业职业技术学院学报》2008年第7期，第110～113页。
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