师范生教学技能实践课程模块研究及实践探索

2011年、2012年教育部相继出台了《教师教育课程标准（试行）》和《教师专业标准（试行）》（以下分别简称《课程标准》和《专业标准》）。《课程标准》明确提出，我国教师教育人才培养应树立“育人为本、实践取向、终身学习”的基本理念，重视实践课程的开设和质量。在此背景下，对师范生培养实践课程体系模块化的研究探索在理论与实践两个方面各自展开。

（一）理论研究

针对中国师范生实践教学质量不高的问题，一些学者将其归因于教师教育转型的体制问题。他们认为，教师教育大学化不仅意味着培养机构的层次提升，更意味着其生态圈的改变——大学的生态圈对于教师教育重视不足、师资整合不到位、组织运作效率低下、与中小学一线脱节甚至是开放办学缺乏质量标准的现实，造成了教师人才培养的质量问题。而在微观系统中，这一问题表现为：（1）理论上对实践教学的认识和重视程度不够；（2）实践教学所占总学时和总学分的比重偏低；（3）实践课程体系及其结构不科学；（4）实践课程实施效果不佳。

在这一体制下，师范生实践教学质量的提升，只能通过实践教学课程改革来实现。针对上述微观层面的不足，需要提升实践课程的课时和学分数量，丰富实践课程内容；需要保障实践课程实施的软硬件条件，提升实践课程的有效性；需要构建科学的实践课程模块，提升实践课程的应用性。

《课程标准》将我国师范生（以小学教育为例）培养的课程体系划分为理论课程和实践课程，其对理论课程的课程层次和课程模块进行了较为具体的划分，即包含“儿童发展与学习”、“小学教育学基础”、“小学学科教育与活动指导”、“心理健康与道德教育”、“职业道德与专业发展”5个领域和“儿童发展”、“小学生认知与学习”、“课程设计与评价”等若干建议模块课程^[10]；但是对于实践课程，《课程标准》却没有进行进一步的模块划分，仅仅强调了要保障实习的学时和学分。而在其后的相关研究中，学者们基本上沿袭了《课程标准》的构建范式——对教师教育课程体系中的理论课程体系进行划分和模块化内涵研究，而对实践课程的关照力度明显不够——这与教师教育的实践本质相悖。

马健生、张弛、孙富强（2013）对北京师范大学教育硕士研究生教育综合改革试点工作的经验进行了系统总结，他们将基础教育卓越教师的素养结构归纳为基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养6大部分；与之对应的，教师教育课程体系也可以划分为文理学科知识模块、学科知识与能力模块、教学知识与能力模块、管理与指导教学活动的知识与能力模块、研究与反思教学活动的知识与能力模块、运用信息技术的知识与能力模块6大模块^[11]。

邱芳婷、燕慧（2014）在解读《专业标准》的基础上，将模块化课程体系划分为教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程3个部分；但是对改革后的教育实践课程，她们的研究并未提出更进一步的模块化结构设置^[12]。

袁强（2015）在回顾教育部直属师范大学教师教育类课程开设结构的基础上，发现了其实践性弱的积弊，并指出了我国教师教育类课程模块化改革应遵循专业发展、实践取向、课程统整、灵活开放的基本原则。他着重提出了教师教育“领域—模块—专题”的三级模块化课程体系结构，并按照“必修/选修”、“教育理论与师德/教学知识/教育技能”两个维度划分模块化课程。他认为教育实践类课程主要可以分为教育见习、视频研修、教育实习、顶岗支教和部分选修课程模块（如综合实践活动、校本课程开发、教师专业发展实践等）^[13]。

罗英（2016）从影响教师教育模块课程教学有效性的5个维度（教学内容、课程设置、教学方式、教学评价、学生学习投入度）对河北师范大学师范生进行了调查问卷，结果显示：师范生对教学内容、课程设置、教学方式三个变量评价更加积极，而对教学评价、学生学习投入度两个变量评价较为一般，师范生学科类型（教育学类、数理类、艺术类和文学类）、年级、专业等控制变量对模块化课程教学的有效性有着显著影响^[14]。

相关研究中仅有极少数学者针对师范生培养职前课程体系进行了模块化设计，譬如冯茹（2016）认为，职前教师教育（师范生培养）应借鉴职后教师教育模块化课程体系和高中课程模块化的成功经验，构建以“基础性实践＋发展性实践”为基本框架的集基础理论、基本技能、文本研析、教学实践、案例研究、教学技巧6个主模块及其14个子模块为一体的师范生培养实践课程体系。其动态构建应体现实践智慧的课程内容、遵循学生思维和课程自身特点的螺旋式课程组织方式以及充分发挥师范生主体性的“三主三辅”（必修模块为主，选修模块为辅；学生自修为主，教师指导为辅；小组合作为主，个别训练为辅）实施模式^[15]。

（二）实践探索

进入21世纪后，我国基础教育新课程改革将模块化课程理念引入基础教育课程体系，随机运行模块、线性运行模块和中心螺旋式运行模块等形式在中小学课程与教学过程中取得一定成效。

中小学教育课程体系的模块化改革开始反推模块课程在我国教师教育课程体系中的有关改革。我国传统高等师范院校自1963年的《高等师范学校教学计划（草案）》颁布起，基本沿袭教育学、心理学和学科教学法（即“老三门”课程）构建的教师教育类课程体系。一方面，较之国外教师教育课程体系中同类课程的设置，我国教师教育类课程的门类不多、结构单一、比例偏低、实践不强、实践课程理论化等问题长期存在、亟待改进；另一方面，基础教育改革对中小学师资的高质量的需求与实践拉动已成倒逼之势，迫使中国师范生培养教学和课程体系自内涵到外延，从内容到形式不得不重组与建构，以适应时代发展的根本需求。

从20世纪90年代后期开始，“平台＋模块”课程组合形式渐趋成为我国师范生培养课程结构体系的主流，结合“必修＋选修”课程实施方式加以施行。(www.xing528.com)

这里的“平台”课程一般由公共教育课程平台、学科基础课程平台、专业基础课程平台和教师教育课程平台等构成（详见表1-1），体现出对教师人才培养“宽口径、厚基础”的通才特征。这里的“模块”课程则是置于最后1～2学年所灵活安排的专业课程模块簇，以彰显“特色性”、“个性化”的教师人才培养。有的高校还专门探索并实施了“2＋2”本科教师人才培养模式，前两年为公共通识模块课程与学科基础模块课程，后两年为专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，高度体现出灵活弹性、个性鲜明、针对有效、统合有力的模块化课程改革理念。这6所教育部直属师范大学对于卓越师范生培养过程中的教师教育课程模块化改革的探索为我国师范生培养模块化课程体系的科学创建提供了重要经验。

表1-1　2011—2013年教育部直属师范大学师范生培养课程体系模块化情况

续表

资料来源：袁强：《教师教育类课程模块化设计与实施——基于卓越师范生培养的视角》，《课程·教材·教法》2015年第6期，第109～115页。

通过表1-1不难发现：中国教育部直属师范大学对于卓越师范生培养过程中的教师教育类课程模块化设计与实施与《课程标准》的分层框架基本一致，且对于卓越师范生培养的实践课程体系关注不够，大多数学校没有进行进一步的梳理和模块化细分。

然而，中国师范院校仍不懈探索和开拓着师范生培养实践课程体系。从实践课程形式的演进来看，在现实的师范生培养的实践过程中，实践课程体系经过各培养单位的积极探索，早已摆脱“见习—实习”传统单一的“棒型”模式；随着实践课程的极大丰富，实践课程体系探索已经形成了“主修—辅修”模块多元的“树型”模式。进入大数据时代以来，在时代发展和教育信息技术发展的前提下，满足人民对于高质量基础教育师资的要求，促使了教师教育实践课程抛弃了过去“见习—实习”的单调模式，从师范大学生进入大学的第一年开始，各种培养师范大学生实践技能和实践素养的正式课程、非正式课程、潜在课程、第二课堂课程等形式的实践课程模块相继出现，师范生培养实践课程体系得到了明显丰富。

在“见习—实习”之外，以首都师范大学、湖南第一师范学院、南京晓庄学院等为代表的众多师范院校纷纷将教师专业发展学校（PDS）因地制宜地引入师范生实践课程体系，在“见习—实习”的基础上构建起了一个系统完整的师范生后期培养实践课程体系的生态；在这一生态中，既有“观察性实践”课程，又有“实战性实践”课程，还有许多介于两者之间的“参与性实践”课程（如“习明纳”研习、行动研究、课程研讨和活动管理）。

2015年以后，华中师范大学更是提出了“数字化教师”的理念，将师范生培养置于全新的师范生培养实践课程体系之中，大力推进“以生为本、以师为先”的课外学习和实践。通过设置信息教育平台、社群教育平台和创新创业学分，强化信息化交际工具和社会实践对师范生专业成长的锻炼作用。

西昌学院、重庆第二师范学院等中西部地方师范院校明确将实践教育课程模块与通识教育模块、理论教育模块相并列，将其分为公共实践必修课、专业实践必修课（职业技能实训课）、实践教育拓展课等二级模块；这些课程模块将实验教学、军事训练、课程设计、职业技能训练、专业见习和实习、毕业设计、第二课堂（素质拓展）等均包含在内。

湖北第二师范学院自2009年引入专业发展学校后，积极拓展了师范生实践课程，增加诸如“素质修炼—专业认证”、“童心作业屋”、“创新领航”、“爱心故事营”、“班级工作坊”、“一线讲堂”、“同课异构”等多种形式的师范生实践的校本开发课程，同时让师范生参与核心实践课程提前到了大学二年级，实践课程已经贯穿师范生培养的全过程。

通过比较不难发现：师范生实践课程模块化的实践探索已经初具规模和成效，而相关的理论研究却又一次落在了实践的后面。开展师范生实践课程体系模块化研究势在必行。当然，开展师范生培养实践课程改革的师范院校还有很多，他们的实际行动无疑丰富了师范生实践课程体系，使得师范生实践课程体系的模块化具备了课程资源充分、有层次侧重的客观条件，同时也为研究和归纳师范生实践课程模块化教学经验和模式提供了可能。