实践课程模块特征与概念研究

“模块”一词在《现代汉语词典》中的解释是：（1）可以组合和更换的标准硬件部件；（2）大型软件系统中的一个具有独立功能的组成部分。模块化课程是20世纪60—70年代开始兴起的一种区别于传统课程体系的课程改革，它受到了社会学中的结构功能主义的启示，并吸收了信息科学的构建理念。

结构功能主义的概念是西方社会学在功能主义基础上，20世纪40年代由美国社会学家塔尔科特·帕森斯提出的。他认为，社会系统是行动系统的4个子系统（有机体系统、人格系统、文化系统和社会系统）之一，行动者之间的关系（角色、价值观、制度和规范）结构形成了社会系统的基本结构；而社会系统为了维持自身的存在必须满足4种功能或存在条件，即适应、目标达成、整合、潜在模式维系，它们分别由经济系统、政治系统、社会共同体系统和文化模式托管系统来执行。这些功能在社会系统中相互联系，通过社会互动并借助金钱、权利、价值等媒介进行相互交换，而交换又使得社会秩序结构化。塔尔科特·帕森斯认为，在上述4种必要功能条件得到满足的前提下，社会是趋于稳定的。R.K.默顿是结构功能主义的另一个主要代表人物。他发展了结构功能方法，提出了外显功能和潜在功能的概念，区分了正功能和负功能，并引入了功能选择的概念。结构功能主义的代表人物还有K.戴维斯、M.J.利维、N.J.斯梅尔塞等社会学家。从20世纪60年代中期开始，结构功能主义受到了一些学者的批评，其中有的直接针对它的功能逻辑前提，特别是对它采用唯意志论和目的论的解释方式，即把系统各组成部分存在的原因归之于对系统整体产生的有益后果或正功能；有的批评它只强调社会整合，忽视了社会冲突，不能合理地解释社会变迁。

结构功能主义虽然是社会学研究，也有理论的局限性，但是它能够带给教育研究者如下的启示：（1）教育课程或教师教育课程要发挥功能，必须具备相应的结构；（2）教育课程或教师教育课程的结构变化，必然带来其输出和功能相应的变化；（3）在课程结构上，增加或删除一些模块，将影响其输出和功能，从而灵活地适应或实现教育目标。

模块课程（Modular Curriculum），即按程序模块化的构想和编制原则去编制和设计课程，将课程系统分解为若干个相对独立又彼此联系的模块，使课程实现“模块化”^[4]。模块课程最早出现于20世纪60－70年代的职业技术教育课程中，如国际劳工组织开发的MES（Modules of Employable Skills，模块技能组合课程模式）和加拿大的CBE（Competency Based Education，能力教育体系）。这些课程都普遍以信息理论、系统论和控制论为理论基础，将职业技能目标能力具体化，按照内在逻辑联系紧密、学习方式要求和教学目标相近的教学内容整合在一起，成为相近的彼此相对独立的教学内容，从而构成微型化的课程单元。在20世纪80年代初的英国课程研究中，模块课程独树一帜：英国学者麦克·扬认为，课程的模块化就是指灵活地把课程分成若干个更小的学习单元，这些单元可以用不同的方式结合在一起——模块课程的组合可以完成更大的任务或取得更为长期和整体的目标^[5]。很快，模块课程渗透进入英国大中学校和各种职业教育机构，成为英国许多学校采用的一种课程新形态。

20世纪90年代初，模块课程在我国教育界开始引起广泛关注。钟启泉教授将模块课程中的“模块”界定为“基于明确的教学目标，围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，所构成的相对完整的学习单元”^[6]。模块课程比传统的学科课程具有较大的灵活性、开放性，有利于打破学科的界限壁垒，便捷地进行教学内容组合，有利于知识的及时更新。模块与模块之间虽相对独立完整，但每个学习单元的教学内容相互关联照应，从呈现方式来看有线性递进、横向并列、主题单元以及交叉并进等多种类型，很大程度地满足了学生差异性发展的教学目标要求。

模块课程具有以下鲜明特征^[7]：（1）模块课程是在能力本位课程观指导下重构的一种新的课程体系；（2）模块课程强调智能一体、知行合一，强调内容优化整合、理论与实践的高度融合；（3）模块课程瞄准行业发展的最新动态，为培养学生具备从事某一种行业所必需的能力而设计；（4）“积木式”的模块组合方式，凸显模块之间的独立性、灵活性与选择性。模块课程是一种与长周期课程相对立的小型化课程。采用模块课程，有利于实现较完整、明确的教学目标，有利于调动学生的学习热情，且模块课程具有很大的开放性、适应性，有利于学校课程的改革和更新。(www.xing528.com)

在我国，模块课程应用较成熟的领域包括职业教育领域和高中新课程领域。

首先，自20世纪90年代起，模块课程在我国职业教育界已得到了广泛应用。“宽基础”“大平台”“活模块”的集群式模块课程体系兼顾了职业能力的共性与特性、一专与多能的组合。模块成为教学活动主要组织形式之一，如“大专业、宽专业基础、多专门化方向”的DKD模块课程即为典型^[8]。国内职业教育界已经形成共识，即职业教育模块课程一般的构成有“山”形、“π”形等结构形式。“山”形和“π”形等结构的底下或顶上横贯的“－”是指某一个专业大类的学生必备的基础教学课程模块，主要学习相关职业集群的通用必备知识及其技能；“山”形和“π”形等结构的其他分支则为专业基础课程模块和专业教学课程模块，学生可根据自身特点、教师指导和社会需求有选择地学习不同的课程模块。国内职业教育界的经验表明：相对传统课程体系，模块化课程体系强调以培养职业能力为核心主题，以职业或职业集群的基本需求为根本目标，让学生先接受职业群共同的基础教育和基本技能训练，然后根据自己的兴趣、能力、教师指导以及社会需要选择不同职业或专业，接受不同的专业理论和专业技能课程模块，以此缩小学习领域向专业化方向发展的进程——这样，使学生既具有较大的就业弹性和适应能力，又具有某一职业或职业集群的专业针对性。

其次，2004年9月中国颁布了《普通高中课程方案（实验）》（以下简称《方案》），确认了“普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成”的课程结构，“模块化”成为我国普通高中课程设置的核心理念。《方案》在课程标准规定的必修课程和选修课程I的7个领域、15个科目中，共安排了31个必修模块和115个选修模块，每个模块都以特定的主题作为该模块组织的核心，围绕这一主题展开课程内容，有明确的教育目标，结合学生经验和社会现实，形成相对独立的“学习单元”。实际上，构成了“领域—科目—模块—主题”四个学习内容的层级。有学者认为，国内高中“模块化”课程改革致力于探索和寻找一种跨学科的、兼具分科课程与综合课程优势的课程结构：力求通过课程结构的细分和优化组合来实现学科融合与沟通，促进课程功能的发挥；试图通过课堂情境的科学谋划，使模块课程的内容和实施要素形成有效的课程情境，为学生建构起全面学习的生态圈^[9]。

模块课程以其灵活开放的优势和特点逐渐迎合了现代学校各学段课程改革的时代需求。模块课程与教师教育实践课程改革的内在契合点在于：凸显自主性实践的重要地位。师范生培养的实践教学及其课程改革始于师范生学习的时代需求和个体需求，并指向师范生实践能力的形成与后续的教师专业发展。将模块课程迁移到师范生培养实践课程体系，一方面应当借鉴模块课程在职业教育领域和普通高中领域课程改革中的成功经验，另一方面应当深入探索模块课程在教师教育研究领域中的实践价值。