实践课程模块研究：教师教育的有效培养方式

教师作为学校教育最为重要的人力资源，其培养质量不仅关系到当前我国素质教育和创新教育的实力，也关乎民族和国家的未来。师范生阶段是教师个体专业成长最为关键的阶段，这一阶段的课程设置及其培养实效关系到我国未来教师的专业水平。

实践性是教师教育的根本属性，这是中国师范生培养在师范性与学术性争论中得出的一个重要结论。

教师教育中的师范性与学术性的争议在20世纪初中国兴办师范教育时就潜伏地存在了，此后又在不同时期，以不同的方式反复展开。如在我国教育史上第一个近代学制“癸卯学制”设置中就涉及回答“师范生培养是独立设置学校好，还是包含在普通中学、综合大学中好”这一核心问题，此后国内教育界围绕上述问题展开了多次激烈的争论，赞成师范生培养是独立设置的学者（独立派）强调师范生培养有特殊性（道德要求和教育学及中小学学科教学法的相关知识的学习和训练，这就是最初的师范性）；而赞成师范生培养包含在普通中学、综合大学中的学者（合并派）则否定这种特殊性的存在，认为应该突出的是各门学科的学术性在培养教师中的作用。而在新中国成立后，新的院系调整和学制体系都以独立设置师范教育系统为主流，师范性与学术性之争主要转化为师范院校内部的办学方向与课程结构上的分歧。在“文化大革命”前，一般的倾向是重点师范大学强调增强所谓学术实力，普通师范大学突出所谓师范性。20世纪70年代末，随着高等师范院校提升办学层次的需求以及国家对师范院校按照综合大学标准管理和评估的兴起，师范院校更强调研究生教育，突出教师教育者和师范生的研究水平，使得学术性开始压倒师范性。20世纪80年代，随着市场经济的兴起，不少师范院校增设了非师范专业，师范院校办学开始弱化师范性，增强学术性和经济实用性。

进入20世纪90年代后，一些学者甚至提出学习西方发达国家师范生培养的做法，用综合大学设置教育学院来取代高等师范院校；但是这种构建在研究生教育层次的教师教育不可能一蹴而就，中国选择了通过构建开放式的教师教育体系来缓解师范性与学术性的争论。1996年在北京召开的全国师范教育工作会议，通过了《关于师范教育改革和发展的若干意见》（以下简称《意见》）。《意见》强调“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”。“国家对师范专业毕业生颁发相应的教师资格证书，并通过实施教师资格制度，吸收非师范专业学生和社会优秀人才从教。”文件还要求师范院校一方面要完成“以改革促发展，使师范教育总体水平明显提高，培养培训教师的数量和质量，满足中小学教育发展的需要”；另一方面“高等师范学校要加强专业和学科建设……加强科学研究工作，坚持科研与教学相结合，提高师范教育学术水平”。由此可见，文件对师范性与学术性关系的回答是：坚持师范院校培养教师的师范性方向，提高师范教育学术水平。(www.xing528.com)

在中国师范教育向教师教育全面转型的过程中，对学术性与师范性的争论，国内学者进行了全面的反思。对此，著名的教育学者叶澜（1999）将其概括为“一个真实的假问题”^[1]，她认为造成学术性与师范性争论的根源在于以往对于教师职业非专业化的陈旧认知。这里的学术性不仅指代研究水平，实质为一种创造水平；师范性也不是指狭隘、固定的教学知识，也应当包含育人、化人的综合创造水平，因而学术性与师范性从本质上不会相互排斥。两种创造属性的水平统一于师范生培养的实践，实践性是教师教育最根本的属性。

此外，也有学者从另外的角度去辨识这一核心问题，譬如赵昌木等人（2002）对“教师知识”的本质特征进行了研究，他们认为：教师知识遵循实践逻辑而非认识逻辑^[2]。2005年以后，国内学者对教师教育的学术性与师范性的关系有了较为统一明确的认识——实践性是教师教育的根本属性。因此，实践性课程作为师范生培养的核心内容和途径正越来越受到世界各国的关注和重视。