幼儿园任务驱动教学法：事件、问题、情景、游戏驱动

在瑞吉欧教育课程观中提到，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成的。

而“任务驱动”是在学习的过程中，幼儿在老师的帮助下，紧紧围绕一个共同的活动任务为中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动的应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导幼儿产生学习实践活动。任务驱动教学本质上应是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。

以往的做法，任务都是老师提出的，幼儿只是被动地执行，去完成老师想要完成的任务。而现在更注重从幼儿的生活、学习出发。为了推进任务，环境的创设、游戏的配合、条件的提供、支持性条件的补给都是必不可少的。

现在的“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。它将以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使幼儿处于积极的学习状态，每一位幼儿都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

任务驱动的具体做法包括：事件驱动法、问题驱动法、情景驱动法和游戏驱动法。这里主要解释前两种方法。

（1）事件驱动法。瑞吉欧课程与传统课程的教育模式不同，它强调幼儿的兴趣、生活和经验，以幼儿的兴趣、经验为中心，在与环境的互动中寻找课程的来源。

所谓事件驱动，简单地说就是产生了某一事件，从一个事件引发后续的一系列活动。事件驱动的核心自然是事件。从事件角度说，这个事件是幼儿感兴趣的，想要去了解和探究的事情。

①从幼儿的兴趣出发。当幼儿在某一阶段对于某件事情很感兴趣，并且大部分的幼儿都有极大的探索欲望时，可以尝试以幼儿的兴趣为出发点，满足幼儿的探究欲望，从而也可以达到教学目的。

②从幼儿的探索出发。现在的教学大多是以老师的设想为主，老师想要幼儿对什么感兴趣，就把幼儿往这方面去引，但却忽略了他们是否感兴趣。这里是指尝试以某一事件激发幼儿自主探索的愿望，在探索的过程中有自我的思考，用自己的方法来解决、解答问题，而不是老师直接地给予答案，从而培养幼儿的自主学习和自主探究的能力。

案例

虫子大调查

为了调查谁喜欢吃落葵叶子，我们想出了一个好办法：把从小院子附近抓来的昆虫分别放到不同的瓶子里，这些昆虫分别是绿色蚱蜢、咖啡色蚱蜢、瓢虫（七星瓢虫和四斑瓢虫），然后每个瓶子里再放上落葵叶子。一切准备完成，我们就等着看虫子们的表现啦！

第二天，我们早早地就来观察我们的虫子了，看看到底是谁喜欢吃我们的落葵叶子。

景茹第一个观察，她看了会说：“绿色蚱蜢肯定爱吃落葵叶子的，你看叶子都被啃出一个个的月牙形了，就像我们吃饼干一样的。”

石头用放大镜看了会说：“不只是绿色的蚱蜢喜欢吃落葵，咖啡色蚱蜢也喜欢吃落葵，只是它是一小口一小口吃的，所以我们要用放大镜才能看得清。”楠楠也在认真观察甲虫，甲虫差不多把一半的落葵叶子给吃掉了。他举起来给大家看：“甲虫吃得最多，不但叶子被吃掉了一半，还拉了很多黑色的大便，就跟蜗牛是一样的。”

韬韬盯着瓢虫的罐子看了很久，他不是很确定，又让雯雯一起来观察，雯雯去拿了放大镜来研究了半天后，他们很肯定地告诉我们：“瓢虫们没有吃落葵叶子，那张叶子还是好好的。”

通过实验大家终于找到了吃我们落葵的昆虫。可有小朋友提出：能不能不让它们吃我们的落葵，改吃其他叶子呢？例如小院子里银杏树的叶子老是掉下来，吃它掉下来的叶子行不行呢？因为我们的落葵叶子实在太少了。这又成了我们下一个研究的问题。

孩子们在小班的时候已经有了做小实验的基本经验，因此在试验谁喜欢吃落葵叶子的过程中，孩子们提出可以给每只昆虫放点落葵叶子，这样就能看出哪只昆虫喜欢吃了。在今天的活动中，孩子们通过实证检验寻找到了爱吃落葵的昆虫。(www.xing528.com)

当孩子们找到昆虫以后，他们并不仅仅是为了答案而寻找，他们也想到了，不给虫子们吃落葵它们会饿的，但给它们吃落葵的话我们的叶子会不够，因此他们想到了可不可以用其他掉落的叶子代替的办法。

孩子们在老师的支持、帮助和引导下，围绕着感兴趣的主题研究探讨，在共同研究探讨中发现知识、理解意义、建构认知。

（2）问题驱动法。瑞吉欧教育中的儿童观指出：“儿童是主动的学习者，他们有自己独特的学习方式。教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题，鼓励儿童互相交流、共同活动、共同建构知识。”

“问题驱动”这种方法不像传统教学那样先学习理论知识再解决问题，而是一种以幼儿为主体、以问题为核心来规划学习内容，让幼儿围绕问题寻求解决方案的学习方法。问题驱动教学法能够提高幼儿学习的主动性，提高幼儿在教学过程中的参与程度，容易引发幼儿的求知欲，活跃思维。因此问题驱动中的问题很重要，必须认真选择。

①问题的产生包括两种。一是老师预设好的问题。在提出问题时，要注意调动每一个幼儿的学习积极性，力争让每个人都有发挥和表现的机会，做到人人参与、人人有收获。二是幼儿产生的问题。在老师预设问题的基础上，如果幼儿又生成更多的问题，就不能只是一味地把幼儿抛出的问题忽略掉，可以以幼儿教幼儿的形式，或者幼儿自我学习、查阅资料的方式等等，来解决他们提出的问题。

老师的预设不再是全部，要更多地以幼儿为主体，以幼儿想知道问题、想了解知识为动力，驱动幼儿的主动性、积极性。

②问题的分析。这一阶段以幼儿的活动为主，常常让全班幼儿相互讨论和交流，也可以全体幼儿分组讨论，争取让每个幼儿都提出自己的观点和看法。老师在此阶段主要是发挥引导作用，给予幼儿及时的支持和引导。

案例

月亮的变化

和孩子们在课上一起讨论了月亮在不同时期的变化，课后孩子们的问题也来了。A：为什么月亮会变化？B：为什么妈妈说月亮上有嫦娥？C：月亮上到底有什么，为什么我们看到图片上的月亮有阴影？D：我知道地球有公转也有自转，是不是它把太阳光挡住了，所以月亮才会变成这样？

于是我将这些问题又抛回给了孩子们。娴娴说：“老师，嫦娥只是传说。”我说：“什么是传说？”双双说：“就是人们想出来的，不是真实的。”渊渊说：“就像龙也是想象的。”

在孩子们的强烈要求下，我给他们看了一组月球的照片，可可发现那些阴影只是月球上的一个个坑洞形成的，并没有我们想象的那么神秘。那月亮和太阳以及地球是怎么转才会挡住光的呢，这成了孩子们又一个讨论的焦点。我让孩子们将这个问题作为课后活动回家搜集信息。同时，孩子们对八大行星也有兴趣，在月球的研究中又提出了八大行星的问题。

这次活动首先引发了大家的一个思考：如何帮助孩子解决他们的困惑？

一个主题的进行，并不只是孩子们的事。孩子们回家热情地查阅资料、整理资料，家长们也纷纷受到了感染。家长们很支持孩子们这种研究、探索的精神，他们不仅能够提供书籍来让孩子进行学习，周末还会带孩子们去图书馆进行资料的收集。在整个过程中，孩子们的兴趣也渐渐变成了家长们的兴趣。这个过程让孩子们感受到了在玩中学、在学中玩的快乐。

对于老师来说，不再是教学计划的实施者，而是和孩子一起进行探索的共同探索者，是学习者与研究者。在帮助孩子获得知识的同时，自身也在不断学习、不断研究，提升自己的专业素养。

其次，如何让幼儿成为学习的主人？

应该让教学从孩子出发，适应孩子的发展，满足孩子的需要，而不是倒过来让孩子去适应教育。我们的教学应该是带着孩子走向课程，而不是带着课程走向孩子。孩子是主动的，是能动的；孩子可以自己探索，而不是被灌输的。我们的教育应该首先来自孩子，其次适应满足于孩子的需要，为孩子的发展服务，对孩子的发展起作用。