高中数学教学：个体差异的把握

高中数学课堂教学并不是一个简单的知识传递的过程，而是学生在已有知识经验的基础上不断建构知识的过程。每个学生来自不同的家庭背景，有着不同的兴趣、爱好和个性。差异是客观存在的，是不以人们的意志而转移的，这也是客观规律。因此，教师更应关注学生，与学生建立一种和谐的、自由的、发展的、愉快的、以人为本的平等关系，充满教师对学生的人文性关怀，使每个学生都有终身学习的愿望，求得每位学生的发展。

在相关理论的指导下，通过课堂教学实践，笔者认为对课堂教学中学生个体差异的理解和把握有这样的基本思路：从学生参与课堂教学的实际出发，构建一个能涵盖各种重要的个体差异变量、体现课堂教学特征的分析框架，并把众多的个体差异变量放到这个框架中加以分析，明晰每一变量的差异状况及其对课堂教学活动的不同意义，进而形成学生个体差异的结构体系。这既是开展有效教学的基础，也是我们检视课堂教学的有效工具。

（一） 学生的基础性差异

学生的基础性差异主要包括身体状况和知识基础两个方面。其中主体的身体素质是主体一切心理活动的物质载体，是主体学习活动的物质基础。主体的知识基础是指学生在课堂教学开始前已经拥有的知识经验及其结构，它在很大程度上决定了个体在学习过程中对外界环境因素的“过滤”和“筛选”，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。在教学活动中，个体知识基础的差异首先体现在个体已有知识的量上，一般来说，个体知识越丰富，意味着个体拥有越强的同化外界影响、重构自身知识结构的能力。其次，更为重要的是，个体知识基础的差异还体现在个体知识的质上，即个体知识结构的差异。

个体知识结构的差异首先表现为陈述性知识、程序性知识和策略性知识在个体知识体系中所占比例的不同。在传统课堂教学中，我们关注得比较多的主要是个体在陈述性知识和程序性知识（即“双基”）上的差异，而相对忽视了策略性知识在个体学习和发展中的重要意义。事实上，在课堂教学中，学生在策略性知识方面的个体差异是比较大的，其差异程度可能远远超过学生在陈述性知识和程序性知识方面的个体差异。许多所谓的后进生之所以在学习上出现比其他人更大的困难，很多情况下不是因为他们比其他人少掌握了多少陈述性知识和程序性知识，而是因为他们在策略性知识上存在重大缺失或在具体学习活动中运用策略性知识不当。

（二） 学生的动力性差异

学生的动力性差异主要指学生学习动机的差异。学习动机是用来说明发动和维持学生某种学习行为以达到一定目标的各种因素的一个中介变量，它由需要、兴趣、情感、意志等非智力因素构成，虽然并不直接参与对教学客体的认知过程，但却通过发起或中止、增强或削弱认知活动，间接地影响认知过程。

学生在学习动机上的个体差异比较明显，这首先表现为学习动机构成上的不同。在同一课堂中，虽然学生都在努力学习，但其动机系统却可能彼此相异。有的人可能更多地依赖内部动机，而有的人可能更多地依赖外部动机。当然，理想的学习动机构成应是以认知内驱力为主，辅以自我提高的内驱力和附属的内驱力。也就是说，学习动机应主要建立在对所学知识本身的兴趣上，而不是让他们为各种外来的奖励所左右。因为过分追求外来的东西往往容易导致学习上的功利主义，奖励一旦得到，深入学习的愿望随即就会消失。这显然不利于学生的长远发展。其次，学生在学习动机上的个体差异还表现在动机的强弱程度上，一般来讲，过强或过弱的动机水平都不利于学习的有效开展。过强的动机水平往往使个体的情感、意志等非智力因素处于极度亢奋状态，反而对学习起到干扰作用；而过弱的动机水平往往使个体不能集中精力于学习，也不愿意为学习付出太多的意志努力。因此，在课堂教学中，教师应深入了解学生在学习动机上的实际状态及其个体差异，并及时采取教育措施予以调整。

（三） 学生的操作性差异

学生的操作性差异主要表现在以下两个方面。

1.学习能力的差异

学习能力是指学生在学习活动过程中表现出来的能够提高学习活动成效的各种能力的总和，它担负着对教学客体进行加工的任务，构成了学习主体的操作系统，主要包括两大类：一类是适应认知活动需要而应有的各种智力活动能力，称为“认知性学习能力”；另一类是适应教学活动中交往活动需要而应有的各种能力，称为“交往性学习能力”。在课堂教学中，这两种学习能力都可能存在较大的个体差异。

认知性学习能力是学习主体的智力和多种能力在其掌握知识的过程中的具体表现，包括预习能力、听课能力、复习能力、作业能力、考试能力、检索能力和组织学习活动的能力等。其中，检索能力和组织学习活动的能力是传统教学中相对比较忽视，但在当代教学活动中却应该特别关注的内容。组织学习活动的能力是一种元认知能力，与学习主体知识结构中的策略性知识相对应，这种能力的高低决定了学习主体能否有效地调控自己的学习活动及其进程，是整个认知性学习能力的核心要素。在大力倡导“教是为了不教”“学会学习”的当代社会，这种能力必然为人们所反复强调。检索能力是指个体从大量的纷繁复杂的信息中迅速准确地查找所需信息的能力。随着教育信息化的日益发展，检索能力越来越受到人们的关注。在信息化教学中，学生能够以什么样的速度、什么样的准确率获取什么数量和质量的信息，将成为制约学生学习活动成效的关键。(www.xing528.com)

交往性学习能力是个体在学习过程中表现出来的旨在保证个体与他人友好相处、相互促进、共同发展的各种能力的综合，在课堂教学中，主要表现为师生交往能力和生生交往能力。传统教学往往只重视学生的认知性学习能力，不谈或少谈学生的交往性学习能力；即使谈到学生的交往性学习能力，也往往只重视师生交往，而不谈或少谈生生交往。正如有学者所言，在传统的班级教学中，“还缺乏真正的集体性，每一个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系”。这与传统教学把教学活动简单地理解为师生之间单向的知识授受活动密切相关。实际上，教学活动是认识活动与交往活动的统一，丰富多样的交往活动是一种客观的存在，学习主体的交往性学习能力的高低，决定了主体交往的范围和方式，因而也在很大程度上决定了个体发展的程度与水平。

2.学习风格的差异

学习风格是西方近半个世纪以来心理学关注的一个重要课题。现代心理学研究表明，个体学习成效虽然与个体学习能力水平的高低有较大的相关性，但更依赖于个体所开展的学习活动与其学习风格相适应的程度。借助学习风格这一概念，能够更好地理解学生在学习方式上的个体差异。

自1954年哈伯特·塞伦首先提出“学习风格”这一概念以来，出现了众多不同的概念界定。借鉴国内外的相关研究成果，笔者认为学习风格是学习者在学习过程中偏爱的、习惯化了的带有个性色彩的学习方式，是个性化了的学习策略和学习倾向的总和。例如，面对问题，有的学生较为冲动，有的学生较为慎重；有的学生不管他的伙伴怎么想而自己做出决定，有的学生则依赖于教师或同伴的指导；有的学生主要通过听觉系统来学习，有的学生则主要通过视觉系统来学习，而有的学生喜欢通过做或模仿来学习；有的学生喜欢独立学习，而有的学生喜欢在小组中学习等。

学习风格是影响学生差异发展的重要变量之一，它与学习能力同属于学习的操作系统，但却有着很大的不同。这种不同之处在于，学习能力有高和低、好与差之分，只有一个维度；而学习风格一般是根据两极来描述的，存在类型的不同，不太好做好坏之分。例如，有的学生倾向于采用求异思维方式，有的学生则趋向于采用求同思维方式，但我们不能说求异思维方式就一定比求同思维方式好些，因为对于不同的问题解决来说，适合的思维方式是不同的。大量的相关研究和教学实践表明，尊重学习风格并依此进行教学，学生的学习更为有效（表现在学得多、学得快），学业成就得到了提高；学生对学校、学习、教师及自身的态度得到了好转；课堂违纪、逃学、辍学和青少年过失行为明显下降。

（四） 学生的方向性差异

方向性差异主要是指学生在潜在优势领域方面存在的差异。潜能是人身上“沉睡着”的力量，代表着发展的可能性，是教学可以利用的、来自个体发展内部的积极力量。教育教学的目的就是唤醒这种“沉睡着”的力量，挖掘人的潜能，促进人的发展。而人的潜能是存在个体差异的，这种差异不仅表现在潜能的大小上，更重要的是表现在人的潜在优势领域的不同上。不同的潜在优势领域，往往决定了学生不同的最佳发展方向。

人的潜在优势领域是心理学研究中一直比较关注的问题，特别是20世纪80年代以后，随着多元智力理论的提出、发展和完善，这一问题更成为心理学和教育学共同关注的重要问题。多元智力理论认为，人的智力是多元的，人除了有言语语言智力和逻辑数理智力这两种基本智力以外，还有视觉空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力等其他七种智力，它们分别代表个体身上不同类型的九种潜能。对单个个体来说，任何个体都不可能在这九种智力上获得同样优秀的发展，而往往是在其中某几个方面有比较突出的表现。正是这九种智力间的不同组合方式和结构形式，构成了个体间的智力差异和潜能差异，使每个个体表现出自己的独特性。由此可知，学生与学生之间的差异主要不是体现在智力的高低上，而是体现在智力强项和潜在优势的不同类型上；教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明；教育的责任不是去鉴别哪些孩子聪明、哪些孩子不聪明，而是要去发现每个孩子身上的潜能，即他在哪些方面可以变得更聪明，从而采用适当的方法促进他的个性化发展。用苏霍姆林斯基的话来说就是：“最主要的是在每个孩子的身上发现最强的一面，找出他作为人发展源泉的‘机灵点’，做到使孩子能够充分地显示和发展他的天赋素质，达到他的年龄可能达到的最卓越的成绩。”

通过对以上影响课堂教学中学生的个体差异变量进行分析，笔者建立了一个可供参考的、把握学生之间个体差异的分析框架。这个框架可以具体直观地呈现，如表1-1所示。

表1-1　课堂教学中学生个体差异变量分析

对于这个差异表，还有三点需要加以说明：第一，要注意区分上述个体差异变量在性质上的不同，在教学中加以区别对待；第二，要处理好个体差异的稳定性与可塑性之间的关系；第三，在特定的课堂教学中，上述个体差异变量并非每一个都能被清晰地区分出来，加以了解。