新课程评价改革方案：促进学生发展

1.什么是课程评价

在整个课程研究中，“评价”（evaluation）一词是最难理解的概念之一。对于什么是课程评价（curriculum evaluation），同样有多种用法，在课程研究的历史上学者们并没有给出一个明确的答案，这一术语往往指一些不同的但有相关性的概念，在课程研究文献中对于这些相关的概念人们并没有进行明确的区分。有些人用“课程评价”指课程成果评价（curriculum product evaluation），而有些人则指课程方案评价（curriculum program evaluation）。有人认为课程评价是价值关涉的，课程评价是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程；有人认为评价过程实质上只是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，与价值问题无关。学者们对课程评价内涵的界定如此不同，以至于人们在理解课程评价时存在很大的差异，而广大教师往往把评价理解为以考试为主要形式的量化评价，影响着教师的评价行为和取向。

我们认为，课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断的过程。它应包括两个方面，即对学生学习结果的评价和对课程本身的评价两个部分，是这两部分的有机统一。对于学生学习结果的评价，就是在课程实施之后对学生所实现的预期目标的程度进行鉴定，它反映了课程实施的效果；对于课程本身的评价，就是对课程方案本身进行描述和价值判断。对学生学习结果的评价方法有很多，主要可以划分为量化评价和质性评价，如纸笔测验、档案袋法等，用以考察学生在学业成就表现上的进步而对课程本身的评价往往把评价焦点放在课程标准和教材上，根据既定标准对教科书、教学单元等进行鉴定。如早在1980年，美国课程论专家麦克尼尔（Me Neil）等人讨论了五种用于评价阅读教材质量的一般标准：阅读过程的连贯性、目标的合适性。教学内容和教学方法的适切性等，然后依据这些标准对教材的相应方面进行验证。

在实际课程评价的过程中，如果既要评价学生学习结果，又要评价课程方案本身，那么就使课程评价的活动过于复杂，给课程评价的实际运作带来难度；而且通过对学生学习结果的评价，人们也可以发现课程方案的优势与缺陷，从而也能提出改进的建议，达到评价课程方案本身的效果。因此，教育过程中的课程评价往往是针对学生学习结果的评价和鉴定，更多地倾向于对学生学习的评价，通过对学生学习结果的评价来反映课程实施的效果。但是教师们必须要清楚，课程评价并非单一的对学生的评价，还要对课程计划本身以及实施情况进行评价，这样才能全面深入地认识课程的优劣，从而对课程及其实施进行改进和修正。

2.课程评价的基本目的和基本方法

对于课程评价的目的，人们的理解也不尽相同。有人认为，课程评价就是为了考察课程与教学在多大程度上达成了既定教育目标，那么在评价中就会侧重于学生学业成绩的评价。有人认为课程评价的主要目的在于确定课程设计的效果，要阐明课程和周围环境的关系，并估计采取课程方案的可能结果，为决策者提供改进的意见。我们说，课程评价是学校教育过程的重要一环，其基本的目的，就是在于对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断，确定课程与教学是否实现教育目标，以提供改进的反馈意见，更好地促进学生的发展。因此，课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。

对于课程评价的方法，从总体来讲可以分为两类，即量化评价（quantitative evaluation）和质性评价（qualitative evaluation）。所谓量化评价，就是对学生的学业成绩进行数量化的描述。它以纸笔测验为主要形式进行标准测验和常规测验。量化评价是建立在科学实证主义的认识论基础之上的。我们知道，科学崇尚的是客观和量化，随着人们对科学的盲目崇拜，量化就成了客观、科学的代名词。只有定量的研究，量化的数据才是科学的，进行量化的评价才能得出客观可信的结论。确实，数量具有简明、精确的特点，能够减少人为的主观推论，而且数量能够用现代化的科技所提供的统计工具进行数据处理。但是教育毕竟是一种复杂的人类社会活动，量化评价却把复杂的教育现象简化为简单的数据，不仅不能保证对客观性的承诺，而且更重要的是往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。因此人们不断反思量化带来的弊端，并提出了相应的质性评价。所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。质性评价反对把教育现象简化为数字的做法，主张全面反映教育现象的真实情况，倡导真实性评价。质性评价的提出改变了量化评价对评价对象的“客观”描述和数字化处理的做法，更多地关注真实情境下的教育现象，符合现代认知心理学对学习的研究，是一种新的评价范式。

当然，量化评价和质性评价并非截然对立。“作为研究的一种新范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，但从根本上讲，质性研究应该内在地包含了量化研究。而作为一种新的评价范式，质性评定是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。”量化评价和质性评价代表着不同的评价理念，二者各有不同的特点，也分别适应于不同的评价目标和评价对象。量化评价能够直接反映评价对象的特质，适应于某些简单、单纯的，可以数量化的教育现象；而质性评价则注重真实的教育情境，具有全面、深刻的特点，更适应于对复杂的教育现象的评价。因此，这两种评价方法并非分道扬镳，各沿着不同的方向发展。事实上，质性评价是由于不满于量化评价模式而发展起来的，二者在发展的过程中倾向于结合而不是截然对立。可以说，两种评价方法可以使用于不同的评价对象和评价目的，能够形成互补关系，更好地实现评价任务。

1972年，西方课程评价学者在英国剑桥丘吉尔学院召开了一个新潮流课程评价者会议，与会者对于评价工作的目的和方法问题做出了结论，并提出了一些意见。尽管已经过去30年，但这些意见对于我们今天的课程评价改革不无启发价值。这些意见如下：

（1）过去评价的实践整体说来，并没有恰当地满足某些人对教育实践的效果所提出的要求。原因在于：不重视包括学习环境在内的教育过程；过分重视可以进行心理测验的学生行为的变化（它在一定程度上可以显示教育实践的效果，但容易产生把学习过程中发生的复杂变化过分简单化的倾向）；重视测量的精确化和理论的概括，但往往忽视学校问题和所研究的问题之间的脱节现象，不大重视教育研究人员和非教育研究人员之间的学术交流。

（2）与会者一致同意，将来评价工作应当做到如下几点：首先，要考虑不同学生的需要和希望；其次，要阐释结构复杂的有争论的教学过程；再次，要有利于政府和专业部门的未来决策；最后，评价报告要用听众可以理解的语言来写作。

（3）与会者具体提出下列建议：首先，观察的数据资料要经过小心验证方可使用；其次，评价方案要设计得灵活些，以便适应意外变化；最后，评价者所占的地位，不管在设计中是加以强调还是加以限制，都应做到使主管者或与评价有关的群众心中有数。

（4）与会者一致同意，应在事先对评价者、主办人和调查对象详细规定好调查的限度、调查结果的交流范围，而这些又容易成为有争论的问题；评价者应把观察结果“阐释”到一定的程度，而不要让不同的听众自己来阐释。(www.xing528.com)

3.课程评价的主要类型

（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价

诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆（B.S.Bloom）提出的一套序列性的评价体系。诊断性评价（diagnostic evaluation）是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划或实施具有针对性和可行性。形成性评价（Formative evaluation）也称为“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。形成性评价通常由课程开发者和学校的校长、教师等一起参加，通过观察、测验、作业分析、调查研究等手段搜集资料，对课程与教学实现既定课程目标的程度进行判断。总结性评价（summative evaluation）也称为“结果评价”，是在课程编制或课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，对课程计划的成效，通过课程实施后实现既定课程目标的程度做出整体判断，从而决定推广采用或修订完善课程计划。

诊断性评价、形成性评价和总结性评价也是考察学生学习成绩的行之有效的评价方式。诊断性评价在学生学习某门课程之前进行，用于考察学生学习的需要和准备状态，从而提供针对性的、适切性的课程与教学；形成性评价在学生学习课程的过程之中进行，旨在考察学生学习的长处和缺陷，从而提供改进的建议；总结性评价是在学习阶段结束之后进行，为报告学生的学习成绩和表现状况而进行的评价。

诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段在世界很多国家受到重视。这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行的总结性的评价方式，突出了诊断性和形成性评价的意义。总结性的评价只注重在课程实施之后对课程计划和课程实施的情况进行考察，忽视了在课程编制和实施过程中出现的问题，在评价效果上存在局限性，不能及时、针对性地提出改进的意见。而诊断性评价是在课程编制和实施之前进行的，能够体现出课程编制和实施的准备状况，有针对性的进行课程编制和实施；形成性评价是在课程编制和实施过程之中进行的，它具有很大的灵活性，能够及时发现问题，提出改进的建议。在课程计划尚处于发展变化状态时去评价它，要比在课程计划完全结束之后再去评价更有意义和价值，因此，诊断性评价和形成性评价为总结性评价提供了有益的补充，三者形成互补，更好地发挥了课程评价的功能。

（2）内部评价与外部评价

内部评价和外部评价主要是根据评价主体来划分的。内部评价（internal evaluation）也称为“内部人员评价”，课程开发者作为评价的主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定。外部评价（external evaluation）也称为“外部人员评价”，它的评价主体不是课程开发者，而是课程开发过程之外的人员（如评价专家），通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度。

内部评价主要用于形成性评价。课程开发者和实施者了解课程开发的意图和理念，能够针对性地考察课程实施的效果，并提出针对性的建议以作进一步的改进。因此，内部人员评价的好处是评价者对课程的精神实质有较好的把握，容易把评价与课程方案的改进联系起来。但也存在一定的缺陷，如课程开发者往往囿于自己的设计思路，很难顾及其他人对课程的需要，因此评价过程存在一定的主观成分，缺乏应有的客观性。外部评价主要用于总结性评价。外部评价的评价主体对课程设计的情况不了解，只是根据课程实施的结果对课程计划的成效做出判断，可能得出客观的、令人信服的评价结论，从而对课程计划进行修改和完善。因此，外部人员评价的好处是评价面广，容易做到公正客观，信度比较高。但外部评价的缺陷，也在于评价者对课程设计的状况不了解，往往背离了课程开发的初衷，不能有针对性地提出改进的建议。因此二者在课程评价过程中也要形成互补关系，在评价主体上相互包容，更多地融合不同评价者的意见。

（3）目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价与目标游离评价也是课程评价的两种重要类型。目标本位评价（goal－based evaluation）就是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它以目标为基础，通常要判断的是目标实现的程度，因此这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标，而这些目标也主要以明确的、可以观测的行为目标为主。目标游离评价（goal－free evaluation）与此相对，它要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。因为课程实施所产生的影响是复杂多样的，与目标相关的现象只是其中的一小部分，因此课程价值的判断，不应只考察目标的达成程度，也要应该考察目标之因素，而且还要对目标本身进行质疑和评价。

目标本位评价有一个明确的评价标准，这个标准就是课程目标。这种评价就是把评价过程中得到的信息资料进行分析，跟最初的课程目标进行比较，看看通过课程实施之后能够在多大程度上实现课程的既定目标。因此标准清晰明确，易于把握是它的优点，也正因为这一点，目标本位评价在课程评价实践中受到欢迎，很多评价方式都采用了这种评价，如布卢姆的评价体系实际上就是属于这种评价。但目标本位评价也存在其缺陷，那就是只注重目标，课程目标之外的因素不予考虑。但教育是一种复杂的现象，很多教育目标和结果是不能预先制定的，仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现一些有意义的教育结果；而且目标本位评价只注重对目标实现程度的评价，而目标本身的价值和意义则脱离了评价者的视野，使得评价结果和改进的建议出现偏差，甚至违背了教育的初衷。因此目标本位评价受到众多学者的批评，从而导致目标游离评价的出现。目标游离评价抛开了课程目标的约束，根据课程本身应具有的教育价值对课程进行评价，通过对课程计划的全面、深入评价而考察课程计划和实施是否具有教育价值，是否能够满足学生的学习需求。目标游离评价是一种课程评价的理念和指导原则，关注评价对于课程计划和课程目标的相对独立性，而且能够质疑课程目标本身的价值，拓展了评价的视野。