文言文教学：返璞归真

文言文教学从根本上来讲就是阅读教学，其主要目的在于借助阅读古代经典名篇，理解文本所承载的思想内涵，欣赏其艺术魅力，同时逐步培养学生学会用历史发展的眼光和现代观念理性审视作品的内容和思想倾向。阅读文本的过程其实就是思维的过程，如果只是满足于读通文句，那就无法获得更深层次的情感体验与思想提升。因此，在文言文课堂教学过程中，我们不妨借助问题的设置、资料的比较、阅读的延伸、教材资源整合等途径实施教学，这样就可以为学生的课堂思维发展搭建有效的台阶，当他们可以拾级而上的时候，对于文本的思考也就会不断走向深处。

（一）巧设问题链，借助品读，把握文本遣词谋篇的特点

对于课堂教学的作用，杜威曾有这样的论断：“有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来也几乎毫无所得。”课堂教学能激发学生的思维，而思维的过程就是发现问题、探究问题的过程。没有疑问，便没有真正意义上的思维活动。设置问题，就是在为学生学习提供路径，而将课堂提问有意识地形成问题链，则会使课堂研讨更具逻辑性。在问题链设计的过程中，要注意问题的指向应源于对文本内涵与特色的发现，这样才会使学生的注意力集中于教材内容而非猜测教师的答案。

下面我们以《左忠毅公逸事》的教学设计为例，进一步说明如何借助问题链的设置，引导学生品读赏析，把握遣词谋篇的特点。

朱自清先生在他的《经典常谈》中曾说方苞“是第一个提倡‘义法’的人”，他还对“义法”加以说明，“‘义’是用意，是层次；‘法’是求雅、求洁的条目。雅是纯正不杂……洁是简省字句。”方苞是清代散文流派“桐城派”的创始人。他写作上讲“义法”，文辞追求“雅洁”的风格，作为传统名篇的《左忠毅公逸事》一文正是体现了这一风格。

本文选材精当，详略有致，以左公识才、选才、惜才为线，勾勒其忠贞刚毅的精神风貌；全文语言凝练，情绪表达生动准确。在教学中，我们希望指导学生从“选材谋篇”与“人物刻画”两方面入手，对文本进行品读赏析，使学生体会方苞行文严谨、文辞简洁的写作特色，从而初步了解其注重“义法”的文学主张。在教学实践中，我们通过问题链的设计达到这一教学目的。

就“选材谋篇”而言，作者采用明暗双线贯穿始终。我们以“文中哪些事最能直接反映左公‘忠毅’的特点”“既然第1、2段已经可以表达‘忠毅’二字，那么为何还要写3、4两段”“文中最后一段在全文起什么作用”这三个问题组成问题链，且三个问题的设置，内容相关，难度逐层递增，这样可以引导学生的思维形成连续的活动，并逐步探究作者行文严谨，言之有序的写作特点。

对于第一个问题，在阅读文本之后，学生们很快得出了结论。而第二个问题，经过讨论，他们发现该作者写史可法勤于军务，是因为不忘恩师之志；写史可法探望左公家眷，是因为不忘恩师之情。作者写史可法的两则逸事，落笔在史可法身上，指归却在左光斗身上。从史可法的不忘师恩，可知左光斗爱惜人才，唯贤是亲，唯贤是用的可贵见识；而史可法的勤于职守，忠于朝廷，既证实了左光斗有知人之明，更显示了左光斗“惟念国事”的精神感人至深。文中左光斗、史可法两个形象相映成辉，具有强烈的艺术感染力。于是，学生明确了第3、4段是从侧面表现左光斗精神的感召力，而且他们还据此发现文中的侧面描写不止于这两段，前两段中也有侧面描写。由此，本文正面描写与侧面烘托相结合、详略有致这一重要的写作特色便自然呈现出来了。

而第三个问题，是学生在阅读中容易忽略的，他们甚至觉得可有可无。于是，教师引导学生对“逸事”这一体裁特点加以认识。“逸事”不求全面，但求典型，所记之事应详实，不可道听途说。据此，学生将文中相关陈述连成了线，全篇起首一句“先君子尝言”，说明是记载先父之言，给人以真实感。篇末一段呼应起首一句，注明这些未载入正史的逸事并非街谈巷议，“狱中语”乃左公甥亲自得之史可法，而左公甥又是“余宗老涂山”“与先君子善”，证实“先君子尝言”确凿无误。并由此得出结论。末一段补说了逸事的由来，强调了材料的详实可靠，令人信服，同时也表现了一种严肃、严谨的行文态度。

就“人物刻画”而言，我们设计了两个相关联的问题：1.“忠”“毅”只是两个抽象的概念，作者是如何将它们形象地表现出来的？2.你认为哪一处写得最为精彩？

这两个问题的设置是为了引导学生关注文中的诸多细节，并通过品读赏析，逐步认识到作者文辞简洁生动，言之有物的笔法风格。围绕这两个问题教师组织学生开展小组合作学习、课堂交流讨论，学生在相互启发下，不断发现了作者在动作描写、肖像描写、语言描写等方面的精妙之处。

如动作描写。学生列举了不少具有相似特点的语句，在这些语句中，他们发现作者在动作描写中擅长用连贯的动词，且这些词语几乎不加修饰，使得语言尤为简洁，这种简洁而连贯的表达，到了无法增删一字的境界。

●公阅毕，即解貂覆生，为掩户。叩之寺僧，则史公可法也。

●史前跪抱公膝而呜咽。

●公辨其声，而目不可开，乃奋臂以指拨眦；因摸地上刑械作投击势。

●史噤不敢发声，趋而出；每寒夜起立，振衣裳，甲上冰霜迸落。

从以上案例我们不难发现，当学生在问题的引导下深入文本进行探究时，他们不会简单而机械地去看待一词一句，而是将它们放回文本的语境中去整体分析其作用与价值。字词还是那些字词，只是学生们并不停留在对其解释的了解上，而是将它们作为思考的依据，并由此探究作者的笔法风格。在这样的一种思维活动中，文本中的“言”与“文”便会自然融合。这也正是我们希望看到的有实效的文言文阅读。

（二）善用资料，借助比较，体会文章的笔法风格

教师教学需要参考资料，同样，学生学习也需要参考资料。教材中的课前提示、页下注释、课后的辅助材料等，都可算在其中。在文言文教学过程中，我们不妨为学生提供一些与文本密切相关的、能为解读文本提供辅助作用的课外资料，并在恰当的环节使用，这样不但可以开阔学生视野，拓展思维空间，还能使课堂教学更为丰富，更为有效。当然，资料必须精选，要与教学目标相吻合，要对学生思维有引领与激发的效能。就资料的使用方法而言，可以用来佐证教材内容或观点，也可以借助“比较”来辨析异同，并在此基础上提高学生的评价与赏析的能力。

我们仍以《左忠毅公逸事》一文为例。对于左公狱中语，不同作者有不同表述，教师提供了三份材料，引导学生比较其异同，这样更有利于学生辨别文章的笔法特点。

材料一：

“予已至此，汝何故来死！”——左光先（左光斗之弟）《枢辅史公传》

材料二：(www.xing528.com)

“道邻，宜厚自爱！异日天下有事，吾望子为国柱石！自吾被祸，门生故吏，逆党日逻而捕之，今子出身犯难，殉硁硁之小节，而撄奸人之锋，我死，子必随之，是再戮我也！”——戴名世《南山集》卷七《左忠毅公传》

材料三：

“庸奴！此何地也，而汝来前！国家之事糜烂至此，老夫已矣，汝复轻身而昧大义，天下事谁可支拄者？不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝！”——方苞《左忠毅公逸事》

学生分析了材料的异同，他们认为材料一是弟为兄写传时代言的话，提到了“死”，感叹之外，多了一点境遇危险的暗示。言辞虽简，却难以尽显人物内心复杂的情绪。材料二，节奏较缓，可以感受到左公的语重心长与深切的忧虑。材料三，语句短促急切，与狱中凶险的环境更为吻合，更能体现左公对爱徒命运与国家命运的双重忧虑，同时，将左公刚毅的性格表现得更为鲜明。

学生的分析还是有道理的。在《左忠毅公集卷之三·左忠毅公年谱卷下》中收录了左光斗的《寄长子国柱书》，其中写到：“汝昨叫史大哥进来，我心甚不快。他做他的事，何必来看我？此时何时，此地何地，祸出不测，窥伺者眈眈，从今后勿让他来，添我闷恼，千万，言之勿言。”信中所提正是此事，而信中对儿子责备的话语里所传递出的忧心忡忡，与方苞笔下的左公更为接近。晚清文史大家平步青在其《书望溪集书左忠毅公逸事后》写到：“篇中自‘史前跪’以下数行文字，奕奕有生气。”钱钟书先生在《管锥编》中这样评价：“无愧平氏所称‘奕奕有生气’。盖望溪、南山均如得死象之骨，各以己意揣想生象，而望溪更妙于添毫点睛，一篇跳出。”周振甫先生认为“方、戴都掌握到史、左狱中会见的实情，好比骨头架子，各人需以自己的揣测和想象附之以血肉，方苞更妙于画龙点睛，更能把握环境，传达史、左两人高贵的品质和情操，以及埋在人们心里对史、左两人的崇敬之情。因此，方苞对人物的刻画和对环境气氛的渲染，都使人觉得合情合理。戴名世则对这些方面把握得不够。”

借助品读赏析与比较阅读，学生可以看到本文剪裁干净、行文严谨、文辞简洁、生动感人的写作特点，从而进一步体会到方苞作品的语言追求“雅洁”、为文讲究“义法”的笔法风格。

（三）拓展阅读，借助迁移，探究名家的创作风格

对于名家创作风格的探究，不但可以帮助学生寻找到文本内在的建构逻辑，还可以使学生寻找到作者思想感情发展的轨迹。日常教学中，我们往往只是独立地看待某一文本，较多关注的是作品的写作特点，而常常忽略了这一作品中所能体现出的作家的笔法风格。现行的各版本教材所选文言文均为名家名篇，通过学习与积累，确实能使学生体会到传统文化的深刻、丰富与美好。但如果在教与学的过程中我们只是孤立地对待这些文本，那么学生对于文字、文章、文学、文化的理解就会受到较大的限制。

在《文心雕龙·体性》中刘勰提出了这样的观点：“言夫情动而言形，理发而文见，盖沿隐以至显，因内而符外者也。”在他看来，隐藏于心中的情、理与外显的语言文字，应该是表里一致的。一部作品的风格与作者的性格有密切关联，它是作者独特个性的一种艺术表现。但是由于作家的人生际遇的变迁、心情的改变，加之创作时所选择的体裁、题材均会有所不同，因此，当我们去研读某一作品时，也许关注到的只是这部作品的风格，而作为一个成熟的作家，他必然会有自己稳定的创作风格。如果能从体会作品风格，走向体验作家风格，我们就能真正看到文章中那个“人”的真实存在。

对于教材中出现频率较低的重要作家，我们可以推荐阅读该作家的其他主要作品，来帮助学生借助已有知识，逐步认识同一作家在不同文本之间的关联，乃至认识其创作特点，从而构建起新的认知。就以方苞为例，高中阶段他的文章只选了《左忠毅公逸事》一篇，如要对他的笔法风格有更准确的把握，拓展阅读不失为一种好的方法，这有利于学生举一反三。因此，课后我们可以推荐学生阅读方苞的另一名篇《狱中杂记》，体会作者注重“义法”的文学主张与笔法风格。《狱中杂记》是作者在刑部狱中所见所闻的记录。该文材料繁复，人物众多，关系错综，作者善于选取典型事例，做到“杂”而有序，突出重点。若以方苞的“义法”来衡量，繁复错综的材料就是“义”，即“言之有物”；杂而有序的叙述就是“法”，即“言之有序”。

如果是出现频率较高的作家，我们大可充分利用教材，通过迁移阅读，归纳总结作家的笔法风格，从而对作家作品建立起更为立体的认知。

如欧阳修，学生在初中时学过他的《醉翁亭记》，而到了高中又会学习《秋声赋》。当我们重新将两篇文章放在一起对照阅读时，我们将会有全新的发现。欧阳修在《醉翁亭记》中写了各种“乐”，独独没写被贬谪的“苦”，但那看似超然物外，又不免忧愁郁结于心，“乐中之愁”才是他曲折而真实的表达。而《秋声赋》满纸肃杀，让人为之动容，但篇末却笔锋流转，于愁绪之中抽离，以超然物外之心看透世事变迁。在这样两篇不同的文章中，我们看到了作者那善于借自然万物来绘制心灵图象的优美笔触与含蓄的笔法风格。

又如苏东坡，我们可以从他的《前赤壁赋》《石钟山记》《记承天夜游》等作品看到其行文风格是“以意为主”，自由挥洒，如行云流水，自然流畅，又富于波澜，而笔法又是灵活生动的。

再如柳宗元，初高中阶段学生先后学习了他的《黔之驴》《小石潭记》《捕蛇者说》《种树郭橐驼传》等多部作品。他的作品中总会有些奇异之事、奇异之人、奇异之景，而他又恰能以最为简洁、清晰、逼真的笔触，表达内心最为质朴的情感。而且他为文的语言又偏偏极具诗的韵律。顾随评价柳宗元的散文语言时是这样说的：“不但能把诗的情调融入散文，且能将诗的格律、形式融入。”

其实，名家的代表作往往是该作者写作风格与个人精神气象的极佳体现。而这些风格、气象正是文章大家们有别于他人，并能影响后世之处。整体看待作品特点与作家风格之间的关联，是教学者阅读素养的体现，也是文言文教学需要传递给学生的学科素养。

（四）整合教材，借助归纳，寻找同类作品的创作规律

在沪教版高中语文教材中，有这样三篇值得关注的文章：《无韵之离骚——太史公笔法小议》《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》。如果将它们组合成一个单元来学习的话，从中不难归纳出同类作品的笔法风格，这将有助于我们探究此类作品的创作规律。

在资中筠的《无韵之离骚——太史公笔法小议》一文中，她认为司马迁“为文有奇气”，而这“奇”就奇在他那简洁、凝练的文字中，奇在他刻画的数以百计栩栩如生的人物形象中，奇在他“以克制、含蓄的笔法”表达的深沉的感情与强烈的爱憎中。在她看来，司马迁“通篇没有雕琢的形容词，也极少激昂慷慨的议论，而在那貌似平淡的叙事之中，却蕴藏着极大的感染力”。文中之例涉及司马迁四篇作品，尤其以《李将军列传》为最详。学习了她的分析方法，我们可以进一步引导学生阅读《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》。借助司马迁的“奇”笔，我们不但看到了作品中环环相扣、跌宕起伏的情节，还看到了他笔下一个个鲜活的人物。《鸿门宴》中，刘邦谨慎与机敏背后的狡诈与可怕，项羽幼稚与率直之中的气度与可爱；《廉颇蔺相如列传》中的蔺相如与廉颇，无论文臣还是武将，无论是政坛新秀还是辅国老臣，在他们的相助与相交之间，我们都能感受到两人身上的忠勇正气与侠肝义胆。在司马迁的文章中，我们看到了他对于前人笔法的继承，同时还感受到属于他的那份独特的敏锐、丰富与热诚。

其实太史公的笔法特点也并非横空出世，我们探寻源头，可以看到在文学批评中并不陌生的两个语汇“春秋笔法”与“左传笔法”。“春秋笔法”有“微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善”的特点，而“左传笔法”则是“以第三人称作为叙事角度，以旁观者的立场叙述事件、发表评论，把历史故事情节化，立体刻画人物性格，注重生动的场面描写和传神的细节描写，理富文美”。这两种一脉相承的“史家笔法”对司马迁及其后世作家都产生了极深刻的影响，尤其是“春秋笔法”，其微言大义、含蓄深远也成为评价史传类作品的一大尺度。

我们做过一个粗略的统计，在沪教版高中语文教材中有文言作品35篇，其中史传类作品5篇，而明显受到“史家笔法”影响并将其运用于写作之中的作品有10篇之多。不妨设想一下，如果在教学《史记》选篇后，教师还能引导学生对《苏武牧羊》《伶官传序》《秦晋殽之战》等同类作品的笔法特点加以关注与思考，不但有利于学生的文本解读，同时还可以寻找规律，建立起更为开阔的阅读视野，有效提高学生阅读与鉴赏的能力。

文言文教学固然存在许多困难，但也同样拥有更多思考与实践的空间。如果我们的教学能将“文”与“言”自然、有效地结合，那么我们就可以帮助学生透过语言文字的运用，发现作品的思想价值与艺术价值，通过对作品的理解，发现作家的人生与创作之间的关联。只有这种“文”与“言”相结合的教学才能让学生们真正做到融会贯通、触类旁通，才能真正培养出《课标》中所说的“积极的鉴赏态度”。