关注学情，文言文常态教学课堂

上海市虹桥中学　陈红波

文言文教学在语文课程中有多么重要的意义，我们从2011年语文课程标准对语文课程总目标的陈述中可以直接感受到：

1.在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

2.认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧……吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。

3.培育热爱祖国语言文字的情感，增强语文学习的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。

4.在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。

……

而文言文的教与学始终是初中语文教学当中的一个老大难问题，我们时常可以在文言文教学的课堂上观察到这样一种尴尬状态——上台赞同、下台放弃的公开教学研讨成了老师们的“秀场”。

执教文言文教学公开课的教师为了上好研讨课，短时间内翻阅、研读了大量的资料，为公开课上了许多“铺垫课”，随后在研讨课上将许多深度研读的、角度充满新意的研读结果与学生一起展示出来，以飨观课同仁。而参与研讨活动的教师也以业内同仁的专业敏感感叹上课教师研读的深入、认识的新颖给学生带来“非比寻常的收获”。但是，研讨课结束，秀场的教师会赶紧“讨”几节课抄抄、做做、默默，以夯实学生对文言文字词句的掌握，而观课教师心中的一大疑惑也丝毫没有去除。

这种非正常的钻研能成为我日常备课的可能吗？答案是显而易见的。那么，正常工作状态下，我又该如何去“教”文言文？怎样才算将文言文“教好”了呢？这似乎没有答案。于是乎，以考试为导向的文言词句的抄写、背诵、默写又成了文言文教学中最实在的课堂操作，而学生对文言文学习的“反感”与“生厌”仍旧一如既往。

于是，教师的教学研究一般不太愿意去触碰文言文，尤其是公开课教学很少选择文言文，一线教师普遍认为进行文言文教学是吃力不讨好的事，既难出彩又容易被诟病，不如日常在自己主宰的课堂里大运动量地对付掉考试就行了。教师不愿参加研究的这块重要的语文教学领域就成了永远的“少慢差费”点，而原本承载了学生成长中极其重要的人生价值观滋养的传统经典教育，也普遍成了学生语文课程学习中最厌恶的过程，这是语文教学中极其严重的问题，其后果不言而喻。

那么改变初中文言文教学的日常课堂，构建良好的文言文常态课堂就成了一个非常重要的话题。我们该如何着手解决这个问题呢？

在属于教师与学生的课堂中，教师是促进学生发展的主导者，所以，从教师角度着手改善，应该是正确的选择。而教师在语文教学，尤其是文言文教学中呈现的一个典型倾向就是：因为文言文离我们的时代与生活太久远了，其词句的理解首先就成了很大的学习障碍，这直接造成了教师在文言文教学中尤其关注文本，几乎将学生的学习状态遗忘了，文言文课堂就演变成了老三篇——翻译词句、抄写课文、背诵默写。这样一个无暇顾及学生学习状态的课堂是不可能成为一个“有效学习”的课堂的。(www.xing528.com)

于漪老师就曾说过：“教师要从习惯的从‘教’出发的立足点转换到从学生的‘学’出发，要充分地考虑到学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰到哪些障碍，怎样帮助他们解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间与空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。”王森然在1929年就曾在《中学国文教学概要》当中提出：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。”

文言文教学的课堂更不应该成为“教”的技能本身的展示与表演，而应该是如何以“学”为宗旨的语言实践活动。最成功的文言文教学课堂不是教师“炫技”的秀场，因为教师不是学者，也不是课程专家，教师应该最有本领了解学生，比课程专家、教育行政管理人员甚至学生本人都更清楚地了解学情、分析学情，并能将此分析应用于帮助、促进学生“学会”与“会学”的策略制定、过程实施。教师同“专家”“学者”的主要区别就是对学生学情的把握与了解。教师对学情的了解力、判断力及决策力，是教师专业发展能力的重要部分之一。

要走出文言文教学的困境，就必须转变视角，将“教”文言文的概念转变成带领学生“学”文言文的过程。为此，特别需要注意三点：

首先，要站在学生核心素养培育的高度认识文言文教学的意义，并以此价值取向来指导日常文言文教学的探索与实施。

朱自清在《经典常谈》的序言中特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。”（《朱自清选集》第二卷，河北教育出版社1989年版）钱理群也一直主张经典作品的教学在语文教学中应占据一个特殊的重要的地位。所谓“经典”，就是民族文明和人类文明的结晶。因此，阅读经典，就是“用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终身学习与精神成长‘打底’”（《〈新语文读本〉编者的话》）。而“让作为民族精神源泉的思想与文学在孩子心上扎根”，这更是民族精神建设的基础性工作。

在中国教育学会受教育部基础教育二司委托而研究的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，将中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，总结为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。其中的第二点为“国家认同”，“主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从”。学习文言文，“文言文”本身并不是目标，它能为学生一生的发展提供文化之“根”，提供人生成长所需的经典文化的养料，这才是目标。

其次，建立学情视角，提升教师对学生文言文学情的探查与运用能力，让学情的探查与分析贯穿文言文教学的课前、课中与课后，使学情状态研究真正运用于备课与课堂教学、课后巩固的全过程，这样才有可能建立一个常态化的文言文教学的有效课堂。

有调查表明，在针对“您在备课时一般关注最多的是什么”的回答中，22.0%的教师认为是教材，23.7%的教师认为是教学参考书，37.9%的教师认为是与文言文有关的教学资料，只有11.9%的教师认为是学情。这样的状态是无法做到“在‘备学生’的过程中完成‘备教材’的工作”。

最令人担忧的是，我们经常空泛地指责学生的学习状态：对古文学习态度不好，缺乏学习兴趣，不愿背默……教师没有把学生的兴趣、态度、能力、价值观与自己的“教”直接联系起来，也就没有能力为改善学生的文言文学习提供有效的办法。

有效的文言文备课与教学应该是根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般该教什么”转化为“实际需要教什么”，将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际最好用什么去教”。这样，才能在文言文教学的课堂上实现视角的转换。

再者，针对班级授课制的特点，建立文言文教学模块，以七巧板式的模块组合进行文言文教学，这样能充分满足集体授课中的个性学情探查与个性学习发展的需要。

我们试图探索在文言文教学中努力转变视角，关注学情，并以学情分析推动文言文整体课堂教学的效率提升。主要做法是以发展学生核心素养为目标，以初中语文课程标准为目标，力图对每一篇文言文从学生学情调查、教材自身特点、教学要求与学生发展要求四个角度进行剖析，以与教材平等、与学生平等的视角开发出各个角度的教学实施模块，每一篇教材都可以有若干个模块，而每一个模块都包括学生发展目标、教学要求、学情分析、前测、学习过程安排、后测等基本要求。这些学习模块既可以让教师根据学生整体水准进行班级授课，也可以兼顾个别学生的学情，让每一个学生进行自主或有指导的学习，促使教师真正在教学的全过程中关注学情，构建从学情视角出发的文言文常态课堂。