小学语文读写结合训练考查：学以致用的有效研究

（一）“阅读辅助写作”型整合教学

“阅读辅助写作”型整合教学指的是在单元整体教学中，根据单元目标以及阅读与写作的整合点，对阅读与写作训练进行整合，通过阅读为写作提供素材资源和写作方法。写作是此类整合教学的最终目标。根据阅读对写作的具体促进作用，将“阅读辅助写作”型整合教学细分为素材导向读写整合教学、技能导向读写整合教学。素材导向读写整合教学侧重于为写作提供素材，技能导向读写整合教学侧重于为写作提供方法。

1.素材导向读写整合教学

素材导向读写整合教学是指在阅读过程中，积累写作需要的相关资料、事实、数据、案例等信息，从而为写作提供足够的素材，进行读与写整合训练的教学。

（1）素材导向读写整合教学的案例

小学语文四年级上册北师大版第七单元，单元主题是“地名”，这节课是以“学习写地名调查报告”为主题的读写结合课。以下是四年级的教学实录节选：

师：请大家翻到75页，《秦皇岛的来历》是一篇记叙文，老师找了两段描写秦皇岛的资料，如果要把《秦皇岛的来历》改为调查报告，大家觉得在这份调查报告里需要介绍哪些信息？请大家按照要求完成两个任务。

展示PPT要求：

1.个人任务：筛选报告内容，课文中的哪些内容可以写到报告中？增加段一资料还是段二资料合适？（段一段二是教师在网上找的关于秦皇岛的资料）

2.小组任务：在个人完成第一任务后，与小组成员分享自己的想法，合作完成调查报告。

学生开始进行学习，教师巡视指导。

师：有的小组已经在进行讨论了，老师听到刚才大多数同学在讨论要选择段一还是段二的内容时产生了分歧，现在请选择好内容完善调查报告。

师：你们组选择的是哪些资料加入？

生1：段二（读课文中选取的信息）。

生2：段一（读课文中选取的信息）。

师：这份调查报告的题目是秦皇岛还是秦皇岛的来历？

生：秦皇岛的来历。

师：对。如果题目是写秦皇岛，那么报告的内容除了写秦皇岛的来历，还可能要写？

生：可能写现状、故事。

师：题目既然是秦皇岛的来历，那么应该选择哪些资料？说说理由。

生1：（读选取的资料）这些句子讲的是它为什么叫“秦皇岛”这个名字。

生2：（读选取的资料）因为这里写的是秦皇岛的传说。

师：这里在写秦皇岛的传说吗？大家看看这句话“这就是秦皇岛的山海关”，这段写的是山海关，写的是秦皇岛的一处景点，不是写秦皇岛的来历。所以我们应该在调查报告中加入哪些资料？

生：关于来历的资料。

（2）案例分析

从教师进行素材导向读写整合教学的操作来看，教师先说明写作要求，然后向学生提供阅读文本《秦皇岛的来历》，指导学生从阅读文本中获取写作需要的内容，写一篇关于秦皇岛来历的调查报告。

根据素材导向读写整合教学的内容来看，此案例中教师选择的教学内容包括教科书中的一篇课文以及两段描写秦皇岛的课外资料。在这节课上，教师主要是想让学生通过阅读，筛选阅读文本中写作需要的信息并利用这些信息进行写作，重点在于信息的筛选与组合。教师利用教科书课文的同时还加入了课外的相关阅读资料，使教学内容更丰富，体现了教学内容在课内课外的整合。课外资料的加入，也带给学生更多思考的空间，说明教师能够根据自己的教学目标来选择教学内容，也体现了教学由易到难的层次性。

根据素材导向读写整合教学的过程来看，此片段有四个教学环节：第一环节中学生的学习任务是明确学习目的为完成调查报告，教师的教学活动是通过课件呈现出两点学习任务。第二环节中学生的学习任务是个人阅读资料并根据要求筛选出有效信息；教师的教学活动是呈现阅读资料，巡视学生学习情况并根据具体情况做出个别指导。第三环节中学生的学习任务是在小组中发表自己的看法，进行交流协商后完成调查报告；教师的教学活动是观察学生的学习情况，发现学生学习的难点。第四环节中学生的学习任务是明确筛选信息的方法；教师的教学活动是分享交流大多数学生遇到的难点，引导学生弄清楚为什么要选择这些信息。根据教学的过程可以看出，整个过程中都涉及了关于信息的阅读与选择，学生在阅读的过程中是带着目的进行的，说明素材导向读写整合教学中读与写两条线是并进的，各环节都有相关的目的任务，读写是交融进行的，在过程上体现了整合。

根据素材导向读写整合教学的方法来看，案例中教学采用了小组讨论法与谈话法引导学生寻找素材，目的明确，对于选择哪些素材进行了指导。根据学生最后呈现的调查报告来看，素材导向读写整合教学达到了利用素材进行读与写的训练的目的。

2.技能导向读写整合教学

技能导向读写整合教学是指在阅读过程中，学习阅读文本中句、段、篇的写作技法，为写作提供相关的技巧，进行读与写整合训练的教学。

（1）技能导向读写整合教学的案例

小学语文二年级上册北师大版第十三单元“风和水”，《风》的教学案例：首先，教师导入新课，让学生分享交流带有“风”字的成语；接着用游戏的方式认读生字词语；然后指导学生朗读诗歌，主要指导朗读的情感；最后，展开想象，仿写诗歌。以下是最后一个环节的具体操作：

师：除了课文中写到的这些，我们还可以从哪些地方、哪些时候找到风呢？

生1：树叶落下来的时候可以找到。

生2：红旗在飘的话就说明有风。

生3：从头发飞起来的时候也可以找到风。

师：在平时的生活当中，我们能够从很多地方的变化知道是风来了。课文中有三小节诗，短了一些，你会仿照课文的样子继续写一写小诗吗？请你拿出学习单，填一填。（出示课件：谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是______，我们知道______。）

师：请把写的小诗读给大家听一听吧。

生4：但是当听见风铃叮叮当当的时候，我们知道风来了。

生5：但是当小草跳起舞的时候，我们知道风来做客了。

生6：但是当我被吹冷的时候，我们知道风来了。

……

师：同学们都很棒，编得太美了。

小学语文三年级上册北师大版第十单元“奇妙的海底世界”，读写结合课的教学过程：首先，谈话导入，回顾单元篇目，用自己的话说说每篇课文的主要内容；其次，回顾课文的中心句，发现中心句的写法，分别出示《海底世界》第2、4段，学生说中心句。教师提问：“通过观察两个段落的中心句，你有什么发现？”教师补充：“其实中心句的位置既可以在段首，也可以在段中，还可以在段尾。两段是怎样围绕中心句写具体的？”教师小结：“围绕中心写具体有方法有先分后总，先概括后具体。”然后进行仿写。教师设计了两个将中心句写具体的活动。一个是个人任务：把课文《圆圆的沙粒》中的中心句写具体。一个是小组任务：填空，成都真_____________！最后进行讨论。小组选择一个方面讨论围绕这个中心应该从哪些方面写，最后小结围绕中心句把段落写具体的方法。

小学语文六年级上册北师大版第六单元“地球家庭”，《黑孩子罗伯特》的教学过程有三个教学环节：第一个是初读课文、整体感知；第二是品读感悟，深入理解，通过交流自己最感动的句子，体会人物的情感；第三是读写结合，运用写法。第三个环节关于读写整合训练的教学实录如下：

师：这篇课文我们学完了，通过课文我们知道可以通过人物的动作、神态、心理等细节描写来突出了人物的美好心灵，在平时的写作中大家也可以用这样的方法。请课后任意选一个开头写一个段落，通过这节课学习的细节描写的方法，来写一写你身边的人。

教师出示PPT提示：

1.当他在说谎的时候……

2.当他在认真看书的时候……

（2）案例分析

以上呈现的是三个不同学段技能导向读写整合教学的案例。从教学时间的安排上，三个案例都是把写的环节放在这节课的最后。其不同的地方体现在，第一个和第三个案例都是课文阅读再加课堂小练笔，写的相关活动仅仅出现在教学的最后环节，读写活动花的时间差异大，读与写实际上是分离的，只是形式上的组合。第二个案例读与写的相关活动是并行的，开始就明确了读与写的目的，带着围绕中心句学习怎么样把中心句写具体的问题，在阅读的过程中寻找写的方法。读写是相互融合进行的，读写活动花的时间没有太大的差异。

从教学目标来看，三个任课教师在教学目标的设计中都设计了相关的读与写的目标，但是从教学实际情况来看，教师的设想与实践之间存在一定的差异，例如，上述案例中，案例一和案例三也许就达不到会写的目标。(www.xing528.com)

从教学内容来看，案例一和案例三的教学内容是以教科书单元中的某一篇课文为主，根据对课文的解读以及本课文的提示，设计了写的部分。例如，二年级上册“风和水”单元中，《风》这篇课文学习中设计仿写的环节是根据这篇课文的学习提示“仿照课文的样子，再写一节诗”进行设计的。而案例二和案例三的内容则是考虑了这个单元的主题、单元目标来进行整体设计的。例如，三年级上册“奇妙的海底世界”这个主题单元中，《海底世界》《海底村庄》两篇课文中都有典型的含有中心句的段落。《海底漫步》虽然没有典型的中心句，但是有的句子抽离出来可以是课文一个部分的中心句。《圆圆的沙粒》没有中心句，但是在对省略号部分进行补写时，可以以中心句为开头作为训练点。因此，教师设置的单元目标中有这样一个目标：利用单元内的课文，让学生学习围绕中心句把段落写具体的方法，同时通过练习运用到段的写作中。

从教学过程上来看，案例一和案例三的过程大致相同，粗略地划分为两段，即读+写，在读的过程中没有涉及引导学生发现写法的过程；案例二的教学过程，就不能将读与写完全地区分开，教师在教读的过程中引导了学生去发现写法，并将学到的方法应用到写的活动中。教师利用写作技能将读与写的活动进行了很好的整合，训练了学生读与写的能力。

（二）“写作辅助阅读”型读写整合教学

“写作辅助阅读”型整合教学指的是在单元整体教学中，根据单元目标以及阅读与写作的整合点，对阅读与写作训练进行整合，通过写作更明确、深刻地理解文本的含义与情感。阅读是此类整合教学的最终目标。根据对小学语文单元整体教学中能力整合训练的观察，总结出“写作辅助阅读”型整合教学包括两种类型，即理解导向读写整合教学、归纳整理导向读写整合教学。前者侧重于通过写来促进学生理解文本的重点词句、课文主旨以及课文的情感，后者侧重于通过写来促进学生对文本思路的梳理和概括。

1.理解导向读写整合教学

理解导向读写整合教学是指，在阅读过程中，读中带写，通过随文练笔、补充、改写、续写、改编等方式，更深入地理解文本含义的教学。

（1）理解导向读写整合教学的案例

小学语文六年级上册北师大版第七单元“战争”，《十五从军征》中理解导向读写整合教学实录片段如下：

师：大家想一想，当这位八十岁的老人回到家，看到荒凉的庭院、想起失去的家人，他会怎么样呢？诗中是怎么描述这位老人的？

生：出门东向看，泪落沾我衣。

师：是啊，他面对这一切，只能是哭泣啊。看到的是悲凉的景象，他想到的是什么呢？请大家想一想他可能会因为想到了什么而哭泣呢？用笔写一写，一两句话就好。

学生开始写下老兵的所思所想。

师：好了，谁愿意来说一说他哭的时候会想到什么？

生1：他可能会想，哎，怎么就没人在家了，他们真的都不在了吗？

生2：他可能会想，如果我能够早一点儿回家就好了，也许还能再见到我的家人，我还没有好好的孝敬他们啊！

师：哦，他是因为再也见不到自己的家人而哭泣，老兵回到家乡，想到自己的家人而哭泣，除此之外，他还可能是为了谁在哭啊？

生3：也许他还为了朋友而哭。说不定他在回来的路上还听说他的好朋友也死了。

师：所以，回家看到的是什么景象？诗歌当中用了“松柏冢累累”来说明家乡已经死了很多人。来，接着再说说，他可能会为谁哭泣？

生4：也许他还想到了当年年轻的时候一起去打仗的战友们，有的战死沙场，有的直到这么年老才回到家，但是家人全都不在了，只剩自己一个人，感觉同病相怜。

师：是啊，这种凄凉悲痛的情感，全在诗歌里头了，请大家试着读一读这一句，读出情感来。

生（齐读）：出门东向看，泪落沾我衣。

师：接着说，老兵还会想到什么？

生5：他会想起他的家人、他的朋友、他的战友，但是现在却只有他一个人，而且这么老了，会觉得很痛苦，会想自己今后的生活还有什么意义。

师：是啊，老兵本来想着回家就能够和家人团聚，现在确实这样的情景，这简直是生不如死啊！

生6：我觉得他可能还会憎恨战争，如果不是因为战争，就不会家破人亡，妻离子散。

六年级第五单元《第一支笔》的教学实录片段如下：

师：昨天学习了《第一支笔》，第一支笔主要讲了什么？

学生回忆主要内容。

师：（投影学生昨天自己归纳的“我与母亲的做法图”）。这里打了一个问号，什么意思？在第几段？

生：第八段。

师：注意第八段的省略号，这里的省略号省略的是母亲的心情，心理活动，没有描述母亲说了什么、做了什么。现在大家来当一当梁晓声，把省略号省略的内容补充出来，写一写。

生1：母亲打了我之后想，我为什么要打他呢？他只是想要一支钢笔啊！可我却不能满足他，我真是一个不称职的母亲，我要去挣钱给他买钢笔。

师：想象合理，符合人物的个性。母亲这个时候还是会自责，体会体会这个省略号表达的情感。

生2：这个孩子怎么这么不懂事啊，我怎么好意思再去向邻居借钱来买钢笔呢。母亲哭着跑出家门，看到推车的，问“能不能让我来帮忙推车挣点钱？”

师：母亲对孩子有生气，有自责，这样的心理活动，能够体会出母亲对孩子的爱。

（2）案例分析

根据以上案例可以看出，从理解导向读写整合教学的使用范围来看，理解导向读写整合教学多用于中段和高段教学中；使用的时机上多用于重点词句的理解，理解课文词句情意方面、引发学生困惑的地方；几乎所有的阅读课上都会设计理解导向的读写整合，特别是中段和高段。分析其原因，可能是课程标准中对中高年级阅读的相关要求是，能够联系上下文，根据相邻的文字去猜测词句的含义，去体会用这些词句表达了什么样的情感，去领悟文章当中这些词句用的写作手法。所以教师就通过写的方式让学生加深对文章词句段的理解。

从教学目标来看，教师进行理解导向读写整合教学的目标是通过写下对词句段的理解、感受来进一步理解课文。教科书单元中各课文设计的关于理解的目标与单元本身的目标并无直接的联系，而是根据对课程标准的理解，教师觉得抓住关键词句，通过写的方式来理解课文是一个很好的方法，因此这种方法出现的频率很高。

从教学过程上看，教学中读与写的出现形式大多数是以读为主，读的过程中穿插写的活动。在这个过程当中，读与写的整合程度不高，只是整个活动中都设计了读与写的活动，写的目的是帮助理解，有很强的灵活性。

2.归纳整理导向读写整合教学

归纳整理导向读写整合教学，读写训练的整合点是文本信息的概括，最终目的指向阅读理解。例如，四年级上册《飞夺泸定桥》教学中，教师要求学生细读课文，思考围绕“飞夺泸定桥”，课文先写了什么、再写什么、最后写什么，将课文的主要内容写下来。这里写与读的整合点在文本的思路上，通过写文本主要内容，促进学生阅读中归纳与整理文本信息的能力。

（三）“综合”型听说读写整合教学

“综合”型整合教学指的是在单元整体教学中，根据单元目标以及单元综合实践内容，对听说读写训练进行整合，共同完成某个实践任务，以此来促进听说读写能力的发展。教师根据教科书单元练习系统中的“畅所欲言”“初显身手”“笔下生花”等内容，制订任务，设置情境，在活动中实现听说读写能力的整合训练。类似的综合实践活动，并不是每个单元都设计与实施的，有时候教师不会将练习系统的内容进行整合，而是直接按照教科书排列的秩序进行单项的讲解与练习。

1.“综合”型听说读写整合教学的案例

小学语文四年级上册北师大版第七单元“地名”，本单元练习系统中“初显身手”要求学生根据地名的学问，开一个游艺会。“笔下生花”要求学生写一篇关于地名的文章。“开卷有益”的内容是《趵突泉》和《秦皇岛的来历》两篇课文。教师根据这几个部分的内容，设计单元综合实践板块的教学，开展了地名调查行动的专题活动，用活动对听说读写进行整合训练。以下是根据课堂实录整理的本单元综合实践板块的教学案例：

授课教师的教学设计思路：在这个板块教学之前，教师布置了任务，请四人小组合作，选择一个感兴趣的成都地名，用各种方式收集关于这个地名的资料，做成一张手抄报。“地名调查行动”专题活动分为两个课时。第一个课时的教学目标是：通过交流来学习筛选资料。教学过程：第一个环节，引入课题，激发兴趣。第二环节，交流收集资料的方法和内容，设置了几个主要问题：你们是用什么办法收集的资料？从哪些方面来收集的资料？用什么方式来记录资料？第三个环节，学习信息的筛选，指导学生对自己收集到的信息进行筛选。第四个环节，总结收集资料与筛选资料的方法。第二课时的目标是：利用已有的资料学习写一份地名调查报告。教学过程：第一环节，导入；第二环节，猜一猜调查报告是怎么写的；第三环节，范例学习，呈现书上的一则调查报告，引导学生发现调查报告的写法；第四环节，运用方法，呈现《秦皇岛的来历》以及两段关于秦皇岛的资料，让学生对这些信息进行筛选，然后写秦皇岛来历的调查报告；第五环节，巩固运用，用自己小组收集到的信息，写一个地名调查报告，最后展示交流。

2.案例分析

从案例中可以看出，“综合”型听说读写整合教学的内容主要是教科书单元练习系统的内容，以及教师根据教学需要加入的课外相关资料，这些内容为听说读写的训练提供了丰富的资源与情境，体现了在内容上的整合。

从教学的过程上看，听说读写活动交互进行。听、说、读、写活动都是围绕一个核心开展，有一个共同的讨论的话题，教师将各个部分都用情境联系起来。教学环节以完成某个任务为导向，设置听说读写活动，让学生在活动中锻炼听说读写能力。教师更多的是考虑要设计一个什么样的活动，把教科书单元练习系统中听说读写各部分都囊括进去，或者说把各个环节串联起来，而很少去考虑这个单元练习系统中听说读写之间实质性的联系。

从教学方法上看，关注学生课前的自主学习，在综合实践课之前布置一些任务，比如上述案例中查找资料或者实地调查等任务；重视教学的情境性，根据单元主题设计与生活联系的情境，在特定的情境中学习，激发学生的兴趣；强调学生的交流合作，教师给学生充分的时间空间发表自己的想法，交流不同的意见。

3.“综合”型听说读写整合教学的特点

教学内容具有综合性、丰富性、生活化。听说读写的整合点在于特定的交际情境与任务、共同的话题与情境，将听说读写各个部分在形式上联系起来。教学过程以完成某个任务为导向，设置听说读写活动，让学生在活动中锻炼听说读写能力。学生有更多交流的机会，这里的交流是有主题的交流，是围绕教师设置的话题进行的。