小学语文读写结合：学以致用的有效研究

（一）不同指向的读写结合

一堂课共45分钟，要实现读和写两个目标其实是有难度的，因此语文教学应该要有所侧重。读写结合中读和写的关系是相互分离、相互联系的。一方面，它们是对等的。阅读和写作各有各的指向性，即目标不同，阅读指向学生对语言文字、课文内容的理解和把握。写作指向学生对语言文字的运用与实践，因此它们是相互分离的。另一方面，阅读和写作又是相互联系的。阅读的目的除了帮助人们理解内容、获得信息，并受到启发、丰富见识等主要目的外，它也在无形中帮助学生提高写作水平。写作也同样如此，写文章不仅可以锻炼、提高学生的写作能力，也可以帮助学生更透彻地理解文本。正因为阅读和写作既是分离又是联系的，教师在实际的操作中，应该明确读写结合这一行为是指向阅读目标还是写作目标的。那么哪些读写结合的行为是指向阅读目标，哪些又是指向写作目标的呢？

王荣生按功能类型将课文分为“定篇”“例文”“用件”“样本”四种类型。可以说，这种分类法得到了普遍的认可，具有实际操作性。朱建军在王荣生的分类前提下将读写结合的写作类型划分为五种，即针对“样本”的“积累性写作”和“模仿性写作”、针对“例文”的“学习性写作”、针对“定篇”的“评论性写作”，以及针对“用件”的“探究性写作”。具体见表6-1。

表6-1　读写结合的写作类型

不同的课文写作形式也不同，具体可以划分如下。

1.指向阅读的读写结合

指向阅读的读写结合教学是指为达成阅读目标而进行的写作，也就是借用写作的形式达到阅读的目标，如利用拟小标题的方式理解课文主要内容的目标。指向阅读的读写结合教学是从作者的角度探讨课文说了什么、写了什么。因此，本书认为积累性写作中的重写、缩写、翻译、摘抄、概述、提要等是指向阅读目标的。此外还有写批注、评论性写作、写读后感。

课程标准在小学三至四年级的阅读目标中明确指出，“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“能复述叙事性作品的大意”。小学二年级的阅读教学中要求学生用填空式的方式总结课文讲了一件什么事。到了三年级则很少用这种填空式，而是学生自己组织语言写在草稿本上，以待回答教师的提问。这种复述课文式的写文章大意或写主旨的写作明显是指向阅读目标的。摘抄也是当前语文教学环境下的一种常见的帮助学生积累材料、促进写作的方式。很多教师经常会要求学生准备好摘抄本，这种现象到了三年级更明显。摘抄可以是新学的四字词语，可以是运用了某种修辞手法的优美句子，也可以是对某一景物描写生动的段落。这种方式既能帮助学生积累写作材料，更是让学生从读者和作者两个角度理解课文，从效果上看，更多的还是指向阅读目标。摘抄能让学生初步感受到作品中生动的形象和优美的语言，达到了积累课文中的优美词语、精彩句段的目的，帮助学生养成良好的学习习惯，为学生运用语言文字打好了基础。

在阅读教学策略中有一种写作即写批注，是很多教师喜欢的读写结合的方式。写批注是常用的读书方法，和古代的注疏相类似，又不完全等同。写批注是指阅读的时候把读书感想、疑难问题，随手批写在书中的空白地方，是为了帮助自己理解，并深入思考。注疏是指对某个词的解释，不掺杂个人观点，目的是方便他人理解。写批注字数不限，也不会有过多的要求，学生只要把自己觉得不明白的、和自己产生共鸣的，又或者只是感兴趣的地方用自己的几句语言表达出来即可。学生在写批注的时候无须刻意运用任何写作方法，也不用遣词造句，可以是只言片语，也可以是一段长文，只要能把自己想表达的想法写下来就达到了效果。教师一般会在教授课文之前要求学生进行操作，如请把自己的感受写在旁边。这说明，写批注是以课文为蓝本进行的写作，其目的是更清楚地表达自己对课文的理解，所以写批注也是为达到阅读目标而进行的一种写作。如果说写批注是只言片语式写作，那么写读后感则是长篇大论式的写作。读后感是读书笔记的一种形式，是指学生在学完一篇课文或阅读完一本书后，将自己的感想和体会写成文章。初学者，可抓住原作中的一“点”（如一句名言、一个细节、一个问题等），进行一“点”一议、一“点”一感。抓住重点，说深说透。读后感是一篇完整的作文，在写作中需要用上一些平时学过的写作技巧，在关注文章体式结构的同时，还要把自己的感想写清楚，就其中的一个点或多个点发表自己的言论，提出论据，阐明道理。学生所写的读后感一般是针对某篇课文引起的写作，是在阅读过后以书写文字的方式对文章进行深度解读。教师在评价学生的读后感时，一般会考虑文章背后的内容，较少关注学生的写作水平。当然，所写的读后感的优劣一方面也体现了学生的表达、写作能力的高低。它既能达到理解文本、解读文本的阅读目标，又能提升学生的表达能力，以期达到写作教学的目标。但更多的是指向阅读，是为达到阅读目标的读写结合的一种方式。

除了针对“样本”的积累性写作，写批注、读后感之外，笔者认为评论性写作也是为达到阅读目标的一种读写结合的形式。评论性写作在小学阶段的使用频率几乎为零。什么是评论性写作？朱建军在其博士论文中谈到，评论性写作，需要作者把自己想象成作品中的一个角色，写出你置身其中以后对剧情的感受，并以这个角色身份去写作。很明显，评论性文章带有很强烈的个人观点，它对学生的综合知识（包括语文素养、文学常识、写作知识等）要求很高，它要求学生对文章的每一个细节都有非常深刻的理解。例如，人教版六年级下册课文《匆匆》，教师可设计为：请就课文开头第一句“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”进行赏析。

评论性文章和文学评论有相似之处，都是评写者站在文学理论的高度对文本的评价、审视和解读。它和写读后感又有一些不同，读后感是评写者站在读者的角度也就是自己的角度来写作，而评论性写作是站在文本中的人物或作者的角度来理解文本，并对这一理解提出自己的论据及论点。此外，缩写、扩写、列提要、补白、改写等都是指向阅读目标的，在此不赘述。

2.指向写作的读写结合

指向写作的读写结合教学是指为达成写作目标而进行的教学，其核心是关心文章如何“写”，把文本看作写作课的范文，研究作者如何写文章，关注作者表达了什么观点，以及作者又是如何一步一步把观点说明白的，使学生“知其所以然”。那么在实际教学过程中，课文就起了辅助作用，目的是辅助学生学会习作或写作。但课文并不是写作的附庸，我们不能把指向写作的阅读教学变成单一的写作课，优秀的作品需要在精准的阅读中展开。在写作前，需要引导学生对文本有深刻的理解，对言语形式能做到心中有数，这样的写作才能更加深刻。

课文是学生接触最多的范文，课本中的课文都是经过诸多教育家、名师精心挑选、编排的优秀篇目。许多学者认为小学语文阅读教学多处于低效状态，教师花费很多时间在阅读教学上，学生的成绩却没有得到提高。本研究认为，将写作融合进阅读是解决问题的方法之一。在语用理论指导下，读写结合中的仿写、续写、情境写作主要指向写作目标。

在小学低段，仿写是培养学生写作能力基础的最常用的方式，可以很好地帮助学生运用语言文字。据一项数据调查，大部分教师认为仿写是低段学生打好写作基础最常用也是最有效的方式。仿写也符合学生的心理特点。皮亚杰认为，处于7到11岁的儿童属于具体运算阶段，学生具备了可逆思维。仿写课文就是一种可逆思维。例如，学生在学习了“比喻”这一修辞手法的使用方法后，便能写比喻句。仿写是学生学会写作最简单的方式，为学生的初步读写能力、语文基本功打下良好的基础。仿写的内容有很多，有仿写文章细节处，如语言修辞、写作技巧、表达方式、表现手法；有从文章大方向处仿写，如文章的构思立意、结构形式。

朱建军在其博士论文中认为，针对“例文”的“学习性写作”，主要是指向写作目标。因为朱建军认为学习“例文”的目的，不是“例文”本身，而是学习所选“例文”外部的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。从某种程度上来说，这也属于仿写的一种，模仿内容以写作知识为主。(www.xing528.com)

那么针对“例文”的读写结合就不是理解课文内容为主，而是学习课文中显现的一些写作知识。写作知识也不是靠死记硬背习得，而需要不断地加以练习。对于针对“例文”的“学习性写作”，形式可以多样。“学习性写作”比较适合刚学习习作的中段的学生。比如学生学习了三年级上册第十一课《秋天的雨》，就可以引导学生分别从多个方面或角度来描写事物。先让学生列好大纲，引导学生思考可以从哪些方面描写事物，或者让学生口头表达，接着将自己的想法写下来，慢慢地学生就能掌握这些写作知识了。其实每篇精选的课文都隐藏了许许多多的写作知识，教师要做的就是挖掘这些写作知识，适当地引导学生写作，提高学生的写作水平。学生在这样的仿写过程中一是掌握了写作方法，提高了写作水平；二是从写作知识的角度理解了课文，懂得课文是从哪些方面进行描写，又是如何把事物写生动具体的。经过不断地总结、练写，学生在面对同样的阅读理解题时就能轻松应对。例如，在学生的试卷的阅读理解题中经常出现这样的问题：短文主要描写了小男孩的语言、___________和__________，表现了他是一个____________的孩子。从这道题目来分析，首先出题者想让学生抓住文章的写作知识，即描写一个人可以从哪些方面进行描写；其次通过这些方面进行总结，其目的是告诉学生文章所写的每个方面都要围绕一个中心点进行表达，而不是随便找几个点凑字数。在学生练写时，也能很清楚地明白自己的文章主要想表达什么。很多时候学生的习作生搬硬套，认为只要按照教师教的写作方法进行写作即可。其实学生很可能犯了按部就班的错误，缺乏自己的思考的文章显得苍白无力，徒有形式，没有内容。在平时的阅读教学中，教师也会引导学生进行总结，但很少就这一方面进行练写。笔者认为，这也是读写结合的结合点，抓住这一写作点，对学生的阅读也是有帮助的。因此，针对“例文”的读写结合主要是指向写作目标。

续写是读写结合课堂中较常用的方式。很多课文的结尾并不明确，作者喜欢给读者留下悬念，让学生自己发挥想象，这就产生了续写这一教学措施。在续写的过程中，学生必须要充分理解课文内容，才能进行合理的想象。当然这不难，难的是学生的续写是否合理又有创意、精彩。例如，人教版五年级下册《把铁路修到拉萨去》一文，文章结尾处用省略号表示青藏铁路修建后的情形就是续写得很好的点。教师可以让学生续写青藏铁路修好后的一番情形。这里学生完全可以打开思路，天马行空，从各个角度续写。所以，续写是指向写作目标的，主要是锻炼学生的想象力、创作力。

创设情境式写作也是指向写作目标的读写结合的方式。创设情境式写作是指在阅读教学中，教师根据课文创设一种情境或角度要求学生写作。创设情境式写作有别于其他写作的地方在于，这种形式的写作不刻意、不死板，它能极大程度地调动学生的积极性，让学生有想写作的欲望和浓厚的兴趣。所以在实际教学中这种形式的写作非常受欢迎。创设情境式写作非常考验教师的能力，如何把情境创设得符合学生的心理、如何使这一情境有特色、如何使情境创设和写作知识有机结合，这都是需要考虑的。

总的来说，读写结合形式多样，以上只是简单罗列。将阅读与写作结合起来的教学，是在培养学生读写能力为目标的前提下展开的。在实际教学过程中，教师应当明确教学行为的目标指向性。当然，读写结合行为的目标并不是单一的，是有所侧重的，本书认为教师应当明确目标，才能使教学有效，避免胡子眉毛一把抓。

（二）不同指向的读写结合的语用特征分析

1.指向阅读的读写结合语用特征分析

（1）写作内容的单一性

简单地说，指向阅读的读写结合就是以写促读。以写促读旨在结合课文用规范的语言表达真实的想法，借助语言文字这一符号领悟作者传达的意义与情感，与作者产生共鸣，并就此有感而发。写的形式包括写批注、改写、写读后感、补白等。虽然写作形式多样，但写作内容具有“单一性”。所谓“单一性”，是指学生围绕着“这一篇”课文来写，所写内容均不能超越所选课文。学生的所有只言片语或长篇大论都不能脱离“这一篇”课文的意义与思想情感。其写作目的都是指向理解文本，与文本对话。因此，指向阅读的读写结合教学具有“单一性”的语用特征。

（2）重理解课文内容

阅读可以分为浅层次阅读和深层次阅读。快速浏览课文，默读文章，整体感知，这些都可以说是浅层次的阅读。带着思考读，将阅读后的感受写下来，读了之后写读后感，这些则可以说是深层次的阅读。在语文课堂上，学习一篇课文大都提倡深层次解读。写作能够帮助学生更好地理解文章。以阅读为导向的写作重在理解课文，重在深度解读课文。例如，从语言理解与运用的角度来说，优秀的文本总是有很多值得深入品味的地方，也是学生难理解的地方。如何引导学生深入理解文本、更深层次地领悟呢？对此，可以让学生写批注。在这里，我们发现以写促读具有“重在理解课文内容”的语用特征。

（3）偏向于语言的意义分析

在指向阅读的读写结合教学中，很考究语言的意义的理解。因为只有理解了语言的言内之意与言外之意，才能从根本上分析文章所表达的内涵。当然，对语言的理解不是指过度解析某个词汇或句子的意义，而是结合语境（如上下文语境、情境语境、社会语境）具体分析语句表达的内涵。

2.指向写作的读写结合语用特征分析

（1）写作内容的多样性

同样的，指向写作的读写结合是指以读促写，以激发学生的写作欲望。相比较于指向阅读的读写结合教学来说，以读促写则具有多样性。所谓多样性，是相对于以写促读中的唯一性来说的。多样性是指学生的写作内容丰富多彩，一篇好的文章可以有很多的写作点，可以引发很多的思考，所以写作的“点”就更加丰富，写作也可以脱离“这一篇”课文的内涵与主旨，转而借用课外所学的其他素材辅助写作。例如，当学到《地震中的父与子》一课时，可以写作的主题就有很多，如“父爱”“勇敢”“信念”“两难选择”等角度都可以展开写作。因此，指向写作的读写结合教学具有“多样性”的语用特征。

（2）重在教写法

在指向写作的读写结合教学中，课文就是一个“例文”，是从宏观的角度考查课文，一般会从课文的写作手法、谋篇布局、整体构思等写作知识的角度开展教学。例如，教学《翠鸟》时，就翠鸟的外形特点这一部分作者描写得非常到位。作者从整体到局部、从上到下的写作顺序值得学习。为什么写翠鸟的羽毛、爪子、嘴巴、眼睛而不写翠鸟的尾巴呢？这说明作者是抓住了事物的主要特点来描写的。因此，教师可以安排一些仿写，如出示一只雄赳赳、气昂昂的大公鸡让学生仿照课文的写作方法来写。因此，指向写作的读写结合教学具有重在教写法的语用特征。