小学语文教学内容选择与组织策略

教学内容主要是指教师在教的实践中呈现的种种材料及其所传递的信息。“连续性文本”和“非连续性文本”是教学内容的两个类别。连续性文本主要是指由字词、语句构成的段落以及篇章、图书等文本结构，如散文、新闻报道、书信、评论等。非连续性文本则是以图片、表格等方式与文字组合呈现文本信息知识，主要有说明书、公交站牌、绘本等。在实际教学过程中，非连续性文本一般不以独立形态出现，更多是作为连续性文本的辅助手段，如表格、图表、阅读单等，从而使连续性文本更加清晰直观地呈现出来。

文本的选择和组织是群文阅读设计的重要环节。文本的选择和组织不是对教材的照搬挪用，而是对教材的二次开发，教师需根据具体教学目标和学情，对原有教材内容处理、转换、编排。必要之余，教师还需根据教学实际要求扩充课外资源，统整课内外资源为学生服务，实现小学语文群文阅读与写作整合的内容需求。

（一）选择文本的原则

立足小学语文群文阅读与写作整合的实践选择文本，不是随意文本的叠加使用，而是围绕议题选择一组建构性、系统性的文本。选择一组结构性的文本，即文章的组合有明确的线索。通过此线索按图索骥，激发学生的探究欲望，增强对文本的理解。因此，在群文阅读中，选择文本有以下几个方面的原则。

1.文体多元，覆盖面广

群文阅读中“群”，不仅仅是数量上的多，还有体裁上的丰富。呈现不同体裁的文本，可以让学生感知不同文体的艺术结构和表现形式，增强学生的文体意识。在群文阅读教学中，我们要尽量选择多种文类的文本。多文类的文本可以是文学类的作品，如散文、小说、童话、传记、诗歌等；也可以是知识性文本，如新闻报道、广告、说明书、通告等；抑或是非连续文本和有声图像，如电视、纪录片、地图等。选用不同行文特色和写作风格的作品，可以开阔学生的阅读视野，欣赏不同风格的文字魅力。反观教材中的文章，长度适中，400字左右，篇幅有所限制，语言是有所规范的，词语是经过权衡打磨的，主题意义是“显而易见”的。长期浸泡在“教材体”文章的学生，会难以跟上时代的脚步。因此，群文阅读的选文应该努力保持文本的真实面目，保留其原本文字风格以及叙述的复杂性，不随意删改、置换、改动。

2.围绕议题，互文互异

基于互文性理论，文本之间具有依赖性、强关联性。任何文本都难以自足自立，需要与其他文本进行相互交涉，建构意义。由此可知，互文性是指多文本之间存在关联性，拥有统一的指向。

在议题的指向下，多文本的选择和组织拥有明确统一的线索。文本之间的线索可表现为同构和异质两方面。同构是指不同文本围绕同一议题反复重复某一知识点，以加深学生的理解。如“小小说的意外结局”的群文阅读，选取了《桥》《窗》《雪夜》《最后一只乌鸦的最后一句坏话》四篇文章，四篇文章的共同之处是设置了出人意料但又在情理之中的情节，在教学设计中，放大这一情节的特殊性，让学生明白微型小说的特点。异质是指不同文本围绕着议题展现不同内涵，多角度、多层次地理解议题的内涵和深度。如“送别”群文阅读课，选用的古诗主题虽都是送别，但通过设置不同的场景，表现不一样的送别情怀，有从军将士的艰苦生活和思归的情怀，有人人共有的依依惜别之情，有惜别之际的勉励支持之情。这些古诗帮助学生理解了送别时的不同心情，在横向比较中丰富了学生的认知。学会整合、把握事物之间的关联性，才能让学生学会面对复杂的碎片化的信息时代。

3.立足学情，难度适当

在群文阅读教学中，在一个课时或两个课时内，学生需要阅读三到四篇文章，并且在多文本阅读的基础上，展开思考讨论。如果文本难度超越学生的“最近发展区”，那么群文阅读只能流于形式。在选择多文本时，考虑学生已有的认知基础、生活经验，才能行之有效地探究思考讨论，促进学生的发展，发挥多文本的作用。蒋军晶老师在《和孩子“聊书”》中提过，“1—2年级的学生，应选用浅显易懂，故事情节有趣，主题充满正能量，富于想象力的文本；3—4年级，应该选用具有英雄主义、友情、冒险、同情心色彩的文本；5—6年级，应选用知识类书籍或有关科幻、侦探推理、抒情文学和人类命运的书籍”。根据皮亚杰的认知发展理论，每个年龄阶段都有其应有的特征和能力。因此，只有基于学生认知发展水平所选择的文本，才能发挥其应有的价值，促进学生长久持续的发展。

4.基于逻辑，有建构性

小学语文群文阅读与写作整合的理论基础来源于建构主义理论。建构主义者认为，知识本身并不是有意义的、固定不变的，而是在学习过程中人为赋予的意义。因此，作为教学内容的文本需要具有建构性，这样才能在群文阅读与写作整合的实践中，围绕议题对文本展开思考讨论，促进阅读与写作的意义建构和有机统一。由此可见，建构性是每个文本必须遵循的原则。

除此之外，文本之间的逻辑性也必须是有迹可循的。文本之间具有明确的线索，如“走近李白”的群文组合线索是“作者”；“今天，我们怎么读新闻”的群文组合线索是“观点”；“故事的象征意义”的群文组合线索是“表现手法”。基于逻辑，文本之间的组合是可以按图索骥的，而不是胡乱堆砌而成的。

（二）选择文本的依据

文本的质量决定着教学的质量。群文阅读教学中，教师的阅读理念、阅读视野、阅读品味在很大程度上决定教师选什么、怎么选文。根据上文教学内容与文本概念的剖析，我们可以得知文本来自教材，但又不局限于教材。因此，教师可以从教材的沿用和重构以及写作目标等方面选择文本。由上一节的教学目标可知，议题是群文阅读的出发点和归宿，在群文阅读教学中有提纲挈领的作用，因此根据议题选择文本也是一条行之有效的道路。

1.基于教材的沿用和重构

教师根据教学需求进行教材的二次开发，即打破教材文本编排顺序，调整文本顺序或精选教材以外的文本资源或非文本资源，以实现语文教学内容编排的最优化。蒋军晶老师基于教学实际情况、学生的学情等多方面，对人教版六年级上册的教材内容进行了调整，调整情况见表5-2。(www.xing528.com)

表5-2　教材议题的调整

续表

蒋军晶老师新议题下的文本选择，既有对原本教材内容的沿用，也有对教材内容的重构。沿用教材内容的，如第四组“初识鲁迅”和第五组“帮助别人有办法”。对教材内容重构也就是对教材内容的顺序进行调整或精选新的文本或非文本资源，如第一组“我们的家园”、第二组“如何欣赏艺术”、第三组“曾经的留洋学童”等。第二组“如何欣赏艺术”是对原先“艺术的魅力”的文本的沿用，但同时将教育与现实结合，结合学校大学科活动：话剧《十二怒汉》、浙大话剧社、露天电影、浙美画展等，精选非文本资源，进行实际艺术熏陶，从理论和现实两个方面抓起，提高学生对艺术的欣赏和鉴赏能力。

2.围绕写作目标的展开

根据读写结合的形式之一——以写促读，我们可以知道通过原始写作可以激发学生强烈的阅读动机，即在写作过程中，产生相关阻碍与问题，如语言表达的不足、思维的闭塞等，从而促使学生有针对性地阅读相关文章，解决阻碍和问题。在遇到问题、解决问题的写作过程中，学生的认知结构得以不断地完善与丰富。基于这种情况，教师需结合写作目标，有针对性地选择群文阅读的文本。

立足写作实际需求选择相应的文本，有利于实现小学语文群文阅读与写作整合的实践需求。例如，五年级上册第二板块“写说明性文章”的写作要求，可以结合之前第三单元所学习的说明文《鲸》《松鼠》《新型玻璃》《假如没有灰尘》，立足写作去阅读，使学生更加明白说明文的特点和要素，即说明方法、文字简洁和对象明确、文句简明、读者明白等“三明主义”。围绕写作目标选择文本，目的明确、针对性强，对学生的思维和认知结构有着很大的启发作用。而以写促读的阅读与写作整合的模式，有助于学生写作能力的提升和综合素质的提高。

3.立足确定的议题

根据议题选择文本，此时文本选择的依据是议题。例如，佘文老师群文阅读课例“伏笔的妙处”，选文是由《夜归人》《中奖》《不是他本人》《测试》四篇文章组成，其文本的选择主要是围绕议题。为了让学生更好地理解小说中伏笔的作用，故选择了四篇文章，让学生在寻找伏笔抽丝剥茧的过程中，体会伏笔的具体表现形式——情节、物品、人物神态等，进而在比较阅读中，体会伏笔的妙处，即使文章通顺、合情合理，使文章结构严谨，深化主题、点明中心等。围绕议题选择文本，说明在选择文本之前，群文阅读已经有一个明确的方向。根据前文议题确定的方法，如表达、阅读策略、体裁、作者等，教师在实际情况中，可以基于议题的需要，选择一组互文性、建构性强的文本。在选择文本的时候，要紧扣教学目标。文本的组织有一定的线索，可以是同质互文或是异质引发认知冲突，同时文本的选择要体裁多元、风格丰富，开阔学生的阅读视野，提高阅读量。

（三）文本的组织方法

迁移理论提出，良好的知识结构有助于学生的理解，进行深入加工，产生深刻的认识，发表新观点和创造出新事物，以及促进知识在不同情境下的迁移与应用。因此，在实际教学中，要注重教学内容的结构形式的安排和呈现。文本的组织是继文本选择后有关教学内容的第二个环节。文本的选择与文本的组织就相当于内容与形式，合理的形式安排有助于内容更好地呈现。针对小学语文群文阅读与写作整合的实践所搜集的优秀课例，笔者进行了整理和分析，发现群文阅读教学中文本的组织形态可分为以下三种情况。

1.一篇带多篇

一篇带多篇这种组织形式，教学时长一般为两课时。一课时进行文本精读，另一课时进行群文阅读。精读的文章为教材的课文，群文阅读是指由这篇文章引申出来的多文本。这种组织形态，既关注了课内，把握了阅读的深度，同时也关注了课外，把握了阅读的广度。第一课时群文阅读，第二课时精读。例如，毕淑敏的《学会看病》和《剥豆》，第一课时群文共读，让学生理解两篇文章的内容，并在把握内容的基础上，比较两篇文章的相似处。通过比较会发现，两篇文章的主题都是关于母爱的，具有教育价值以及有大篇幅的心理描写：一方面想让“儿子”独立自主，另一方面又自责后悔。第二课时聚焦于心理描写，找出描写母亲心理的语句和段落，体会其心情以及其写作手法。在探究发现的过程中，学生明白了心理描写的多样性，即直接描写，出现“想”提示语；内心独白的含蓄描写；抑或是寓心理于人物语言、动作中。学生掌握了多种描写方法后，可以学以致用，尝试写写“儿子”的心理活动。

2.课内多篇

课内多篇主要是以教材为依托，围绕某一议题呈现教材内的多篇文本。但这里的多篇不是教材内每个单元主题下的多篇。实际上的群文教学，需要对教材的文本进行调整，也就是上文所说的教材的沿用和重构。调整可以是“文本顺序”，也可以是“议题”，或“选文”，如何调整则根据教师的教学实际需求和情况。对教材进行调整，则是因教材虽有明确的主题，每个单元下有三四篇文章，但不太合适进行群文阅读。教材当中的各个单元大都是以人文主题为主，如“艺术的魅力”“珍爱我们的家园”“感受自然”等，对于这些大而空的主题，在实际教学中，教师会无处着手，讨论也会变得虚无。用群文阅读的理念教授一组文章，一般需要5—6个课时。如“帮助别人有办法”的群文阅读教学中，选取了课内《穷人》《别饿坏了那匹马》《唯一的听众》《用心灵去倾听》等四篇文章，先用四课时左右的时间精读《穷人》《别饿坏了那匹马》两篇文章，再用两课时的时间沿着两条线索展开群文教学。教师引导学生阅读四篇文章，并思考里面的“帮助”有什么共同点，继而在理解的基础上，让学生围绕新闻事件，讨论如何帮助他人。通过讨论思考让学生明白帮助的意义和方法，从而实现了阅读对生活的指导意义。

3.课外多篇

课外多篇是指从课外选取多篇文本，并在呈现时不分主次。例如，“故事里的转折”的群文阅读教学，选用了《蓝色的海豚岛》《金钱的魔力》《岗丘的野狗》等文本。学生依次阅读进行比较，寻找文本中的相似处——转折，并围绕转折展开讨论，引发学生思考“如果没有这个无赖汉，松吉和阿卡将会永远幸福地生活在一起吗？”学生各抒己见，在讨论碰撞中形成自己的认知建构，锻炼学生的表达能力和思考力。