小学群文阅读与写作整合的有效教学目标

（一）整合教学的教学目标

教学目标是课程目标的具体化，是教学活动的核心、出发点和归宿，同时也是教师开展、实施和评价教学活动任务的要求和标准。“议题”是可讨论的话题，藏匿于群文阅读的文本中。在群文阅读教学中，议题和教学目标发挥着相同的作用。小学语文群文阅读与写作整合的教学目标是指在群文阅读课中，教师和学生通过对议题的讨论最终达到的教学效果和学习任务。小学语文群文阅读和写作整合的教学目标包括以下几个方面。

1.激发阅读兴趣

由于应试教育和课外培训班的牵制，现在许多小学生的阅读时间经常被作业和各种特长爱好培养所挤压，久而久之学生的阅读范围和阅读视野变得狭窄。虽然现在有些教师能做到重视阅读的作用，让学生自己课外广泛阅读，但阅读书目浩如烟海，学生常常不知从何读起，并且缺乏阅读能力和独立思考能力。因此，对于所阅读的书目，学生经常囫囵吞枣、一知半解。群文阅读，通过对多文类文本的阅读，拓宽学生的知识面和阅读视野，寻求多文本之间的异同点，引发对文本的思考，激发学生的阅读兴趣。

2.掌握阅读策略

群文阅读除了要求学生多读书、在规定的时间内阅读外，还需要多种阅读能力。如若没有这些阅读能力，学生很难在较短的时间内对信息知识进行有效的思考加工。如提取和筛选信息、推论、比较、整合、分析等，这些行之有效的策略都有助于学生思维的训练和启发。通过多文体、多文本之间的比较阅读，找出文本之间的差异。阅读策略的掌握目标在于通过课内的获得迁移到课外阅读，举一反三，成为自己的一种能力，这是受“能力导向”而驱动。

3.提高表达能力

整合教学的目标不仅指向于“读”，也指向于“写”。借助多文本的阅读，积累语言素材，体会文本人物的悲欢离合、跌宕的情节，从而激发学生的表达欲望。除了积累语言外，还可以提高学生对语言文字的鉴赏能力和建构运用能力，使其掌握写作技巧。比如学生在阅读小说时，会发现其经常采用叙述这一表现手法，教师可以让学生对此进行详细的讨论。除了叙述外，小说还会使用抒情的表现手法。抒情又可划分为直接抒情和间接抒情，间接抒情大多为借景抒情。通过多文本阅读，让学生自己对比写作技巧的作用异同，并加以运用。有了群文阅读的素材文字的积累和写作技巧的结合，学生的表达能力将会大大提高。

（二）议题制订的原则

1.基于学情

根据皮亚杰的认知发展阶段理论可知，学生在不同年龄阶段的心理发展和认知发展水平不一。基于学生的知识基础、已有的生活经验和身心发展需求和特点制订教学目标，才能有的放矢、因材施教。学情分为广义和狭义，狭义的学情是指在教学活动开始之前学生的学习准备状态；广义的学情不仅包括学生的学习准备状态，还包括教学过程中的学生学习过程状态以及教学活动结束后的学习结果状态。在这里，制订议题所基于的学情是狭义的学情。

素质教育提倡以生为本，将课堂还给学生，而基于学情则很好地体现了这一理念。小学阶段的学生的思维是具体化思维，其思维大多依托于具体事物的支撑。通过具体事物或画面图像的呈现，化抽象为具体，增加语言文字的视觉化和画面感，帮助学生更好地欣赏品析语言文字的魅力。

2.立足课程标准

义务教育语文课程标准对1—6年级的学生的阅读量和阅读能力和方法的掌握提出了更高的要求。它是教学目标制订的风向标，同时也为教学内容的选择和组织、课程资源的开发以及教材的编写提供依据和参考。语文课程是一门工具性和人文性统一的学科。课程标准提出“语文课程要使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流”，还要“吸纳古今中外优秀文化，提高思想文化素养，促进自身精神成长”。由此可见，语言文字的运用和思想文化素养的提高是语文课程的内容。在群文阅读中，议题的确定离不开语言文字的运用和思想文化素养两方面。思想文化素养的提高是建立在语言文字运用上的，即语文知识和语文能力。它包括语文和生活、语文和思考、语文和生命、语文和人生等。而语言文字的运用和思想文化素养的习得，与一次次阅读、一次次表达紧密联系。因此，议题的确定符合课程标准的内在需求。(www.xing528.com)

3.源于生活

生活实践是艺术的源头活水，群文阅读与写作的整合不是空中楼阁、虚无缥缈的事物，它同样具有生活气息，需要以人们的生活为基础。阅读是立足生活经验对文本的再加工，写作是立足生活经验的直接表达。因此，在实际教学中，议题的确定要充分考虑到学生的实际生活情况，让学生能够可知可感、可见可触，实现语文教学和生活的结合。

（三）议题确定的方法

议题是教学活动过程的起点，教学过程围绕议题进行展开，通过师生、生生之间的互动交流，进行意义建构，最终对议题达成共识。于泽元教授曾提到的“文本结构”的议题有语言议题、内容议题和表达议题。议题的确定角度是多元的，可以是人文主题、文本内容、思想情感，也可以是故事结构、写作技巧、表现手法，抑或是阅读策略、作者、观点。不论是哪个角度的议题，议题的线索必须明晰集中。在阅读和写作之间，把握读写之间的连接点，有利于阅读和写作的良好结合，促进学生阅读和写作能力的提高。

1.从表达角度确定议题

以表达为议题，关注的是谋篇布局、遣词造句、行文思路，具有宏观格局。表达指的是如何写作，也就是写作技巧，如词语的表达、语段的表达、结构的表达等。例如，温荣老师“写在故事里的对话”，给定的群文《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《去年的树》。温荣老师引领学生品读角色的对话，并采用分角色扮演的方法，增加学生的角色代入感和情景感。重点品读“陶罐”和“铁罐”之间的对话片段，“鹿角”和“鹿腿”之间的对话片段和“小鸟”与“树”“树根”“门先生”“小姑娘”之间的对话片段。童话故事简洁明快，故事情节的发展大多是通过人物之间的对话推进。通过人物的对话，我们可以窥探其思想、性格，如陶罐的谦虚、大度、宽容，铁罐的自负自傲，小鸟的守时执着。正是因为这些对话描写，使这些人物的性格活生生地立在我们面前。写好人物对话是这次整合教学的读写联结点。

2.从阅读策略角度确定议题

阅读策略，即预测与推论、视觉化、联结、问问题等阅读方式方法。阅读策略的合理运用，可以加深自我与文本的对话深度，提高阅读能力。预测和推论这两种阅读策略侧重于线索和依据，而线索和依据可以从文本细节（如小说中物品、情节、神态等伏笔，或是童话、神话中的叙事结构等）、个体已有的生活经验和相关知识基础和接触同类文本的经验等三方面获取。视觉化阅读策略，则要求学生多读情境感和画面感的文字，多做图像化的交流。具体到问题就是“读这部分，你看见了什么？”借用于这几种阅读策略，学生对文本的理解会更加深刻全面。与此同时，学生也会明白意外情节设置的妙处和古诗里“意象”含蓄隽永、意味深长的作用。“意象”放到现代文中就是环境描写，在写作过程中，增加环境描写渲染气氛，使写作更具有文学气息，如“抓住冲突读诗歌”“利用思维导图把握文章结构”等课例都是利用阅读策略确定议题。

3.从体式体裁角度确定议题

以体裁为议题，就能了解某一体裁的特点，增强学生的文体意识，增强某类体裁的写作技巧和阅读重点。教师可以以“民间故事”“小说”“散文”“诗歌”为议题，引导学生去读民间故事、小说、散文、诗歌……这样连续一个个体裁的文本，体会民间故事的叙事结构的规律化（即遇到困难—解决困难—神奇延续）和平实简单叙述语言；把握小说三要素，即人物、情节、环境描写；体会散文里作者所见所感、所思所想；体会诗歌里意象的象征意义。每种体裁都有自己独特的特点，具体见表5-1。在群文阅读中，选择难度适当的同类体裁的文本或选择相同主题不同体裁的文本，来体味体裁的特点和丰富性。

表5-1　诗歌、散文、小说的特点

4.从作者确定议题

以作者为议题，可以了解不同作者的写作风格。在小学六年义务教育中，学生接触了许多作家，现代文如老舍、叶圣陶、朱自清、沈从文；唐诗宋词如杜甫、李白、王维、苏轼、刘禹锡等。以作者为议题，除了具体文本的学习外，还可以了解作者生活的时代背景，增强学生对文本的理解，同时有助于积累文学常识。例如，《去年的树》《大白鹅过生日》《猴子与五武士》，通过几篇童话的比较阅读，我们可以发现同一个作者不同的写作风格。虽然其写作风格迥异，但童话里传递出的“情、善、美”是不变的，从而了解新美南吉是“日本的安徒生”，其作品无不渗透着伤逝、幽玄、悲苦和似真似幻的迷离之美。