小学语文读写结合的有效研究：实施以读促写方法

不论是语言材料的积累，还是言语形式的学习，都是根据阅读文本中的某一两处语言特点引导学生利用、借鉴教材，实现“以读促写”，促进学生书面语言能力的发展。在这里，笔者尝试以“点”带“面”，利用不同阅读教材相似或关联的“以读促写”点，层层推进，帮助学生提高篇章构思的意识，提高结构整篇习作的能力。

（一）由段到篇，结构全文

在阅读教学中实施的“以读促写”往往是一句话、一个片段的练写，哪些零散的“点”可以连成一条线，变成一个“面”，就需要教师有“篇”的意识。结合习作教学，能发现“点”与“点”之间的相似性，如写景散文常用“总—分”结构段落，中年段教材多次重复出现这种构段方式，若每次都让学生学写段落不仅形式呆板，且于学生无益。因而，笔者尝试结合阅读课文教学，引导学生从学写“总—分”构段的段落到学写“总—分”结构的文章。

（二）学写童话，编写故事

童话是学生喜闻乐见的一种文学体裁，也是苏教版中年段习作教学的重要内容之一，整个三年级上下学期各安排了两次编写童话的习作。学生很喜欢写此类习作，但是在编写故事时有的学生把物完全当成人来写，违背了事物本身的属性，显得不伦不类；有的学生想象过于天马行空，故事情节缺乏合理性。教师可以分解问题，结合童话类课文的教学逐步解决这些问题，为学写童话打好基础。

首先，结合童话类课文教学，教师应引导学生关注使用拟人化手法编写童话的技巧，为学写童话做铺垫。课文把动物、植物或物品拟人化，通过发生在它们身上的故事，使学生或懂得一个道理，或理解一种科学现象，或了解一些科学知识。教学这类课文时，教师不应仅局限于对课文内容的理解和掌握，还应引导学生发现童话类课文的特点——运用拟人化手法。不同于课文中偶尔出现的拟人句，童话类课文中拟人化的主角并不是现实生活中真正的人，其具有人的某些特点，但仍明显保留有物的属性。例如，《小稻秧脱险记》一课，小稻秧和杂草发生了争吵，但是它面对气势汹汹来抢营养的杂草，是不能自己搬离水稻田或跑去其他地方寻求帮助的。前者是不违背小稻秧“物的属性”的拟人化，后者则明显违背了其“物的属性”。明白了这一点，教师可以引导学生口头编故事：“在大田里生活的小稻秧还会遇到什么危险，谁又来帮助了它。请用拟人化手法编故事。”随着一次次学习童话类课文，学生逐步把握使用拟人化手法的技巧。其间，教师还可以鼓励学生尝试用常见的物品编写简单的童话故事，如“文具盒里的争吵”“我和语文书的对话”等，关注学生拟人化手法运用的准确性。(www.xing528.com)

其次，教师可以利用童话类课文的开放式结尾，引导学生发挥想象续编故事，并写下来。因为续编的故事人物设置沿用原文，情节承接上文，学生更容易把握，可以把更多编写的关注点落在故事的完整性和情节的合理性上。比如，学完《三袋麦子》一课，笔者引导学生想一想并写一写：“土地爷爷拎着一袋小猴送的麦子，告别了小猪、小牛和小猴。临走前，土地爷爷对他们说：‘明年这个时候，我再来拜访你们。’土地爷爷走后……接下来会发生什么呢？根据课文中小猪、小牛、小猴的特点，发挥合理的想象，续编一个故事。”续编的故事继续围绕麦子展开，可能聪明能干的小猴召集了小猪、小牛一起种麦子，也可能是小猴和小猪、小牛一起合伙开小麦销售公司……在合理想象的前提下，情节的发展完全尊重学生的独特体验和想法，鼓励学生用通顺的语句把编写的故事写下来，完成一个完整的故事的编写。之后，可以逐步提高编写的要求，如教到《我应该感到自豪才对》一课时，笔者根据课文结尾设计续编故事：“沙漠旅行结束了，小骆驼又见到了那匹小红马，他会怎么说，怎么做？发生了什么事呢？请你编写故事，注意写好人物的动作、神态、语言，注意提示语的变化。”此时，学生已经有了一些写细节描写的基础，因而续写故事时不仅要求故事的合理、语言的通顺，还对写好细节描写提出了具体要求，以提高书面语言表达的生动性。

（三）转换文体，改写课文

改写是依据原文改变文章的体裁、人称、表现手法的一种练笔形式。在小学中高年段，比较常见的是把古诗改写成散文。在一首诗教完后，教师要求学生在理解诗中的关键词、句的基础上，想象描绘的意境，用尽量生动具体的语言进行独具个性的描写，以锻炼学生的语言运用能力。结合中年段古诗教学实践，笔者发现这种改写的效果并不好，毕竟学生的年纪还小，生活积累和语言积累都少，古诗改写往往成了古诗翻译成现代文的变式。

小学的改写更主要的目的是根据文体的要求提取原文中有用的信息，梳理新文章的脉络，重新组织语言，最终完成一篇结构清晰、语句通顺的文章，以锻炼学生的思维能力，提高学生的语言组织能力，促进学生篇章意识的发展。教师可以利用中年段学生表现欲强的特点，引导学生把课文改写成剧本，再进行表演。如果凭空让学生学写剧本，显然难度过大，但是教师利用课文中的剧本作为学写的范例，同时发掘便于改写成剧本的课文，从而降低写的难度。