根据分析结果初步可得到如下结论：
（1）在习题数量的比较上，相对于中国教材而言，美国教材在习题数量上占据较大的优势。这从侧面反映了两国教材在设置的过程中对于“学”和“练”的态度，这说明在美国效仿东方国家制定国家统一课程标准后，其教材的设计方面也开始注重基础知识的演练。
（2）从数学情境的类别上，加州版和上教版所代表的两国数学教材的习题情境既有共同点又有所区分。首先，从数学情境创设方面，两国的数学教材都采用高达三分之二以上的比例以不包含情境的数学习题贯穿各自的数学课程内容，尤其在“函数”课程上体现出了两国数学教材浓厚的学科特点。其次，对于数学素养理念所倡导的五类数学情境，两国教材均在不同程度上涉及，且所侧重的数学情境有很大的不同，“公共情境”与“职业情境”在美国教材所占分量远远大于其在中国教材中的比重，而中国教材比较推崇的“教育情境”却在美国教材中占据十分微弱的比重。关于这些习题情境类型的不同点和侧重点都与两国在课程目标中所强调的内容息息相关，美国课程目标提到关注“社会经济”的发展和学生将来的“升学与就业”，而中国课程中较多地强调“打好基础”“启迪思维”和“掌握基本数学技能”等目标，由此我们可推断课程标准尤其是课程目标对于习题情境类型的设置有着密切的联系。对于数学习题情境水平的比较，可知美国和中国教材在同一内容上对于数学习题设置体现出不同的特点。
（3）在数学特征方面，中国教材的特征水平比美国的教材高，即中国教材中数学问题表述的复杂度往往比美国的高。有关数学的精确性和运算的研究表明，数学精确性也可以定义为难度的一个维度上的项目，而运算的长度会影响运算结果的精确性，可见，从运算步骤长度比较的结果上看，中国教材的计算难度的要求比美国更高。
（4）在语境表征方面，美国教材对问题的表征方式较中国教材具体化，问题的表征方式多以非文本类的描述性表述为主，而中国教材则多以文本类的叙述性表述为主。由于表征方式对学生的影响也是明显的，这也是“西方学生在解决问题时较多地采用可视性表征方式，而我国学生较多地使用符号表征方式”的原因之一。
（5）最后在任务特征上，两国教材在强调“概念性理解”具有很大的一致性，但略微不同的是美国教材在强调概念理解以外更加重视“识记型”任务，而中国教材则更加重视“问题解决”任务类型，这体现了两国教材对学生认知要求的差异。(www.xing528.com)
综上所述，我们可以得到的教育启示有如下几个方面：
（1）在数学课程改革方面，由前文对数学习题情境水平的因素分析过程中，我们发现不同的情境类可以体现出课程题材和国家或地区文化的关联性。针对我国数学习题情境的现状，有研究者指出，由于我国对应用题中存在的广泛的文化现象未给予应有的重视，以至于在应用题中出现了一些高重复率的情境或是不合理的题目。通过本文研究发现，中国教材在习题情境类的设置上除了“无情境”类型以外，与美国的侧重点有着很大的不同，尤其是“教育情境”类型偏多，在一定的程度上会导致出现题目的高重复率、过于数学化和不合理等现象。这说明我国的数学课程改革尤其在针对习题情境类的选取上应多关注各种情境的合理安排等问题。
（2）在数学课程设计方面，针对我国数学课程宏观情况，如题型单一、探究课较少的特点，应合理地给予一定数量安排。通过对数学习题情境因素分析我们发现，数学习题情境包括数学特征、语境特征和任务等三个要素，说明数学课程设计时，对于习题情境的创设应充分考虑这些特征因素的情况，使学习材料更加科学合理。通过本研究发现，我国教材习题情境的语境特征方面仍存在着外部表征方式单一，过分偏重于叙述性而忽略描述性表征方式的问题，若长期下去，无疑将在很大的程度上阻碍学生对图表解读能力的发展。因此，在教材习题情境的创设上必须合理地把握好以上三个要素的水平层次。
（3）在数学课堂教学方面，课堂的问题情境除了满足具备数学学科特点以外，应注重数学文化的融合及生活现实联系。“素养”能力要求学生应在各种语境下拥有运用数学知识的能力，课堂上老师所创设问题情境无疑比书本上更加真实和富有感染力，在更大的程度上潜移默化地影响学生“数学素养”的水平。课堂教学不应只关注较为理想封闭式的场景，而忽略非理想化和开放的数学情境。
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