从童年哲学到儿童主义：发现伟大儿童

夫赤子孩提，其真体去天不远，……夫尽四海九州之千人万人，而其心性浑然只是一个天命，……如木之许多枝叶而贯以一本，如水之许多流派而出之一源。……圣贤宗旨，是欲后世学者知得千心万心只是一心。

——罗汝芳：《孝经宗旨》

卢梭在其著作《爱弥儿》中实现了对儿童的“发现”。以此为基础，以儿童为本位的现代教育学应运而生。说其应运而生，是说儿童本位的教育学顺应和体现了时代精神。儿童本位看似是教育学原则，其实也是文学、艺术、社会、文化、政治等领域的共同观念。本文倚重对相关历史文献的梳理，从考察教育学的儿童本位原则出发，逐步将这种考察扩展至政治、社会、文化等领域，让历史上的思想文本昭显其内蕴的儿童本位观念与童心主义哲学传统。

著名的儿童史著作《儿童的世纪》的作者阿利埃斯（Philippe Ariès）认为“在中世纪人们缺乏儿童观念”[1]。儿童观念是什么时候产生的呢？通常认为，启蒙思想家卢梭的著作《爱弥儿》实现了对儿童的发现。

文艺复兴运动为儿童的发现提供了理论基础。为什么这样说呢？

被视为一次人本主义运动的文艺复兴运动唱颂自然界，同时推崇人自身的自然（天性），因而在更深的层次上也是一次自然主义的运动。对人的自然的推崇，推动了对人的自然的发现，所以，文艺复兴运动也是一次“人的发现”的运动。

一旦人的本性、人的成长被视为自然，进而童年作为人类个体生命周期最初的部分、成长之一个阶段，被视为每一个成熟的个体都必须经过的不可跨越的自然过程，那么，童年便获得了其存在的价值和自然合理性，同时，儿童和成人（人生的不同阶段）的生活自然也就不再雷同。这就是“儿童的发现”背后的逻辑。

从“文艺复兴”到“启蒙运动”，人本主义和自然主义不断发展与进步，到了卢梭，童年作为一个自然的、客观的生命阶段而被发现，在逻辑上成为必然，并且成为史实。

卢梭《爱弥儿》开篇就从“天性”入手，阐述“我们的才能和器官的内在的发展”，指出儿童的成长是儿童自身的“内在自然”的展开，而且是朝向“自然的目标”的展开。卢梭认为：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”他指出：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”[2]可见在卢梭看来，童年与成年有本质的不同，儿童不是小大人。

卢梭不只是发现了童年的自然属性，还发现了童年的价值属性。他诘问成人：“你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富？他们一生的最初几年，也好像你们一生的最初几年一样，是一去不复返的……”[3]在这里，卢梭发现了童年拥有“极其珍贵的财富”。这种财富其实就是“天性”，类似中国哲学的“赤子之心”“童心”“良知良能”等概念。

卢梭《爱弥儿》还有不少相关论述。总之，文艺复兴运动开启了现代意义上“人”这一概念的发现，而启蒙运动时期的卢梭对“儿童”的发现，是对文艺复兴时期“人的发现”的深化和实现（或初步完成）。

在卢梭之前，无人达到卢梭在《爱弥儿》中对童年认识的深度和广度，不过，已经有一些人对儿童有了一些重要认识。没有这些先贤的认识，卢梭是难以发现儿童的。比卢梭约早一个世纪的夸美纽斯就是其中的佼佼者。

夸美纽斯是一位牧师，他将儿童看作上帝的种子或化身，“生育子女并非为了我们自己，而是为上帝并且表明作为上帝的子女，要求我们对他们（儿童）的尊敬”。夸美纽斯引用耶稣的话：“上帝还严厉警告那些要欺侮儿童的人，哪怕是最小限度，命令这种人要尊敬他们像尊敬他［上帝］一样并且用严厉的惩罚谴责任何人对儿童中最小的一个的冒犯。”[4]意思是说，哪怕是最年幼的孩子，也是不能欺侮和冒犯的，也要像尊敬上帝一样加以尊敬。儿童是“由至圣的三位一体举行特别会商产生出来的并且按照自己的形象来塑成的”，儿童是“上帝的生气勃勃的形象”。[5]夸美纽斯认为儿童与生俱来地拥有“学问、德行和虔敬的种子”，他还提出“灯”的比喻，表达“万物确乎都已存在人的身上”[6]。这与中国古代的孟子、罗汝芳、李贽等人的童心主义思想类似。

夸美纽斯对儿童有这样的看法，就足以让我们想象他的教育学会有一种怎样的立场、姿态。是的，他的教育学最大的原则就是师法自然：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变……”[7]

也就是说，尽管是杜威首次提出教育学应当发生一种从教师中心或教材中心向以儿童为中心的哥白尼式革命，但儿童中心的教育学却早于杜威出现了。夸美纽斯的教育学已经是地地道道不折不扣的儿童中心或儿童本位的教育学。

晚于夸美纽斯约半个世纪的卢梭越过了“发现儿童”这一历史分水岭，从而提出“教育即（儿童的）自然发展”的教育学理论，于是，一种现代教育学的体系诞生了。

正如杜威所言，后世的一切教育改革家都是以卢梭“教育即自然发展”为教育立场的。裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威、蒙台梭利、维果茨基、皮亚杰，直到今天，教育学的现代观念和立场都是如此。遗憾的是，这种教育学立场在中国的教育学界依然处于艰难的萌生状态。

中国的教育学体系里，教育对象是“受教育者”“学生”，但不是“儿童”。“儿童”是自然概念，但“受教育者”或“学生”不是。“儿童”至今没有成为中国教育学体系的关键词。[8]

陶行知和陈鹤琴当年从杜威那里取来的现代教育学的火种，刚刚点燃就被熄灭了。尽管这两位“普罗米修斯”现在已经从“天神”手上解放出来，但他们所宣传的学说，如点点星火尚未燎原。事实上，陈鹤琴在解放后的政治改造运动中被迫否定了杜威及其教育学的现代立场。陈鹤琴解放后的批判与自我否定竟然是目前教育学界的主要观念和立场，但事实上，陈鹤琴内心坚持的是杜威等人的立场，他对杜威的批判和自我否定都是言不由衷的。[9]

我们暂不谈这些，让我们继续谈论教育学在认识儿童方面取得的成就。先谈谈蒙台梭利。与华兹华斯相似，蒙台梭利可能是迄今最伟大的儿童崇拜者之一。让我们读读其最后一部著作即《有吸收力的心灵》中的几句话（这些话让我受到震动，我相信这些话也会让不少读者受到震动）：

要想帮助和拯救世界只能依靠儿童，因为儿童是人类的创造者。……儿童被赋予各种未知的能力，这些能力能够引导我们走向一个光辉灿烂的未来。如果我们确实渴望一个新世界，那么教育就必须把发展这些潜在的可能性作为它的目标。[10]

我坚持任何教育改革必须依据人的天性。人本身必须成为教育的中心。……如果我们遵循这些原则，儿童不仅不会成为负担，而且会以自然奇迹中最伟大、最令人欣慰的形象出现在我们面前。我们会发现自己所面对的将不再是一个被看作幼弱无依的生命，像一个需要我们的智慧去填充的容器；而是一个具有崇高的尊严而被看作我们自己的心灵塑造者的人，一个自我引导按照精确的时间表在愉快与欢乐中孜孜不倦地从事着创造宇宙中最伟大的奇迹——人——的工作的人。我们教师只能像仆人侍奉主人那样地帮助儿童进行工作。然后我们会变成人类灵魂发展的见证人。[11]

教育学发展到蒙台梭利这里，在我看来，已经成为几个世纪以来“儿童本位”呼声的最强音，迄今我还没有看到比这更有力地推崇儿童的思想。这是“儿童本位”思想的闪光，这是“儿童本位”原则的胜利！

请注意，蒙台梭利在这里说教师和儿童的关系是主仆关系，这是一种修辞。这种修辞只是在倡导一种革命性的颠覆，即颠覆传统教育中教师与儿童的关系。但是，仅仅颠覆传统的教师与儿童的关系是不够的。要实现这种颠覆，必须颠覆成人与儿童的关系，那就是以儿童本位的原则建设儿童本位的文化和社会。

上面已提到夸美纽斯是一位牧师，他以这种身份来研究教育学，也透露了他研究教育学的主要目的便是建设他理想中的基督教社会。在《大教学论》的扉页，夸美纽斯写明此书旨在“使每个基督教王国的一切教区、城镇和村落，全部建立这种学校的一种可靠的引导，使男女青年，毫无例外地，全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需要的一切事项”，“使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”。[12]可以看出，夸美纽斯儿童本位的教育学是有政治目的的。

与此类似，作为政治思想家的卢梭在写作《社会契约论》的同时，也写成了教育学著作《爱弥儿》。他的《爱弥儿》也有政治目的，那就是实现其《社会契约论》等著作中所体现的社会理想。卢梭知道，这种理想社会需要通过新人的诞生来实现，而新人的诞生需要通过教育来实现。有趣的是，卢梭在《爱弥儿》中认为，人们将柏拉图《理想国》看成政治学著作是错误的，《理想国》彻头彻尾是一部教育学著作。卢梭写道：“请你读一下柏拉图的《理想国》，这本著作，并不像那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍；它是一篇最好的教育论文……”[13]

将《理想国》看成教育学著作，这是卢梭的发现，但是将《理想国》视为政治学著作难道就错了吗？没错。应当说，《理想国》既是政治学著作，又是教育学著作。

《理想国》这部著作的学科属性，其实也暴露了教育学学科的一个秘密，那就是教育学与政治学存在惊人的交叉。有时候，教育学就是政治学，政治学就是教育学。这也是为什么中国最早的教育学作品《学记》开篇就讲“建国君民，教学为先”的原因。[14]

让我们再看看杜威。杜威将哲学视为苏格拉底接生术的事业，这种事业当然是与人的发展和理想社会的建设联系在一起的。正因为此，90岁时的杜威不承认自己是教育学家，而只承认自己是哲学家（当然也与当时哲学界有些人排斥杜威有关），而他的绝大多数著作是教育学著作，其中最著名的《民主主义与教育》主张通过发展教育科学和教育民主来保障儿童自然地健康地成长，从而为民主社会的生成和发展提供保障。也就是说，杜威是哲学家，也是教育学家，他是以哲学家的身份自居的具有政治目的的教育学家。

无论是夸美纽斯，还是卢梭、杜威，他们的教育学都以建设理想社会为鹄的。他们的教育学全是以儿童为本位的。他们通过儿童本位的教育理论与教育实践来实现他们的政治目的。可以说，在他们的思想体系中，儿童本位既是教育学原则，也是政治学原则。

蒙台梭利也是如此。蒙台梭利将“新人的诞生”[15]和“重建世界”[16]作为其教育学的宗旨，这种教育学宗旨其实是蒙台梭利的政治目的。

1939年7月28日，蒙台梭利在伦敦世界真理会上，发表了题为《幼儿——和平的导师》的演讲。面对当时世界的严峻形势，蒙台梭利试图寻找人类和平的新途径。“是否有新的途径提供我们遵循？是否有新的人类能让我们寄托所有的希望？是的，答案就在幼儿身上。”（我读到这里，情不自禁想到明代罗汝芳的相关思想。）[17]蒙台梭利认为幼儿是人类和平的导师，他们可以带引我们走向和平。“我所见到的孩子，正如我们仔细观察后所了解的相同。他们并不是像一般人看到身体蜷曲、柔弱不堪的无助小可怜；我们所见到的乃是张开双臂、昂然挺立，并召唤世人追随的救世主。”[18]可见，蒙台梭利将儿童看作人类的拯救者和引路人。

由此可见，几乎所有伟大的教育思想家的教育学都有其政治学之维。在现代教育学理论体系里，儿童本位不只是教育原则，还是政治原则。

英国湖畔诗人威廉·华兹华斯写过许多歌颂自然和儿童的优美诗篇。在《彩虹》一诗中，他写出“儿童是成人之父”的诗句。华兹华斯认识到成人生活的本源是儿童，成人生活奠基于童年，并终身仰仗童年、受用童年，也就是说，儿童是第一位的，成人是第二位的。

华兹华斯为什么会提出“儿童是成人之父”的思想？有一种猜测是可能受弥尔顿《复乐园》的影响。《复乐园》中有“童年展示成人，正如早晨展示白天”这样的句子。这其实也是说，儿童是第一位的，成人是第二位的。

继华兹华斯以后，人文学科的不少著名学者都在引述和阐释“儿童是成人之父”这一说法，可见这一著名诗句暗含了值得挖掘的丰富意蕴。

蒙台梭利也曾引述和解释“儿童是成人之父”这一说法。在《童年的秘密》一书中，蒙台梭利写道：“事实上，母亲和父亲对他们子女的生命有何贡献呢？父亲提供了一个看不见的细胞。母亲除了提供另一个细胞外，还为这个受精的卵细胞提供了一个生活环境，以便使它能最终成长为一个充分发展的小孩。说母亲和父亲创造了他们的孩子，那是不对的。相反，我们应该说：‘儿童是成人之父。’”[19]在另一处，蒙台梭利又解释说：“人一旦获得生命，在人最初创造时所发生的事情在所有人的身上都会再现出来。因此，我们可以不断地重复说：‘儿童是成人之父。’”[20]可以看出，这种说法属于进化论、重演论的范畴。

蒙台梭利认为，儿童的工作任务是造就成人。“就儿童的活动领域而言，我们是他的儿子和扈从，正如在我们的特殊工作领域他是我们的儿子和扈从一样。在一个领域成人是主人，但在另一个领域儿童是主人。”[21]应当说，这种说法对成人和儿童都是公允的。

在《有吸收力的心灵》一书中，蒙台梭利进一步阐述了儿童与成人之间究竟谁是创作者、谁是作品的问题。在她看来，儿童是由成人塑造的传统看法是错误的，恰恰相反，是儿童创造了成人。蒙台梭利写道：“儿童不是一个事事依赖我们的呆滞的生命，好像他是一个需要我们去填充的空容器。不是的，是儿童创造了成人；不经历童年，不经过儿童的创造，就不存在成人。”“我们过去常说母亲塑造了儿童，因为是母亲教他走路、说话，等等。但这些实际上都非由母亲所教，这是儿童的成就。母亲所带来的只是婴儿，是婴儿创造了成人。……是儿童吸收了周围世界的材料并将其塑造成未来的人。”[22]所有儿童天生具有一种“吸收”文化的能力，他们在其“内在教师”（the inner teacher）的引导下积极主动地工作着。“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程。”[23]“儿童也是一个劳动者，其工作的目的是创造人”，“儿童是在塑造人类本身──不仅仅是一个种族、一个社会阶层或一个社会集团，而是整个人类”。[24]可以看出，蒙台梭利将华兹华斯“儿童是成人之父”理解为：“是儿童创造了成人。”[25]

拙著《儿童精神哲学》也谈到对“儿童是成人之父”的理解，其中有这么一段话：“在进化论的意义上，儿童的生命实际上就是历代祖先前仆后继一步步构筑起来的生命，而这生命的火炬总是由最新一代的儿童承继，儿童承继的是整个生命进化过程经过进化选择后而保留下来的宝贵资源，儿童是历代祖先生命的代言人。也正是在这种意义上，我们才可以说儿童是成人之父，也才可以理解‘儿童是成人之父’这一观念的深刻内涵。”[26]“儿童是成人之父”这一思想是对成人本位社会的一次反叛，是儿童观的一次革命。[27]

在中国传统文化背景中，鲁迅提出了类似的思想。1919年，鲁迅在《新青年》第六卷第六号上发表了《我们现在怎样做父亲》一文，抨击了中国社会人伦的“逆天行事”，宣称中国社会“本位应在幼者，却反在长者”，指出“以幼者弱者为本位，便是最合于这生物学的真理的办法”。[28]很明显，这既是一种呼吁──呼吁建立一种儿童本位、儿童“在先”的新文化，又是一种批判──批判成人本位的旧社会。

鲁迅认为，为了人类“去上那发展的长途”，则必须尊崇“后起的生命”，以幼者为本位。他甚至提出，“前者的生命，应该牺牲于他”[29]。在自然界，极端的例子是，某些种类的蜘蛛或螳螂交配后，雄性个体会被雌性配偶吃掉，用自己的肉身作为后代发育的养料。这是极端的“幼者本位”，似可佐证鲁迅的幼者本位思想在动物世界确有存在且如此直观。

继鲁迅之后，丰子恺是另一位儿童崇拜者。丰子恺在1928年曾发表《儿女》一文，他认为：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物，世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到。我比起他们来，真的心眼已经被世智尘劳所蒙蔽，所斫丧，是一个可怜的残废者了。”[30]丰子恺谈论的是自己和儿女，揭示的却是儿童与成人的关系。在他看来，只有儿童是健全的；与儿童相比，成人都是残废者。他将儿童摆在了成人需要师法、膜拜的位置上。

“儿童是成人之父”这一思想是对成人本位社会的一次反叛，是儿童观的一次革命。这种革命的结果，到了我们这个时代，到了我们这个时代的研究者的笔下，就是对“儿童本位”社会的畅想和冀望。

是儿童让成人变成真正意义上的人，是儿童让成人更富有人性。周国平对刚刚出世的女儿表白道：“你改变了我看世界的角度。”一个弱小的新生儿改变了一个成人对世界的态度：“我独来独往，超然物外。如果世界堕落了，我就唾弃它。如今，为了你有一个干净的住所，哪怕世界是奥吉亚斯的牛圈，我也甘愿坚守其中，承担起清扫它的苦役。”[31]一个幼小的孩子唤醒了成人对世界的爱和关心以及建设美好世界的责任。

孩子是生活的目的与生活的支点。法国哲学家巴什拉说：“在生活的巨大灾难中，当人们是孩子的支柱时，他立即有了勇气。”[32]这是巴什拉自己面对壮年丧妻的悲剧时，年幼的女儿给予他心灵支撑和生活勇气的生动写照。

我读到巴什拉下面的话，发现他之所以这样说，与他上面的话是有联系的。

“我会毫不犹豫地向你们提出学校至上这个主题。人们反复说，学校的责任是使孩子准备好投身于生活。人们还没完没了地使用一个好斗的隐喻：应当武装好我们的青年一代去迎接生活的斗争。总之，学校是为社会而建造的。但是，如果我们颠倒这命题，如果我们说社会是为学校而构成的话，那么，在人的内心该是多么明快，多么可亲！”巴什拉接着说，“学校是一种目的，学校就是目的。我们的全部身心都对未来的一代负有责任。”[33]

显然在巴什拉看来，“人们反复说，学校的责任是使孩子准备好投身于生活”是错误的。错就错在将童年的生活看作成人生活的预备，这意味着成年生活是目的，而童年生活只是成人生活的准备和预演，童年生活只是成年生活的手段。但是，巴什拉是反对这种观念的。在他看来，儿童是成人社会的目的，成人社会应当成为儿童的拱卫者。学校是儿童与社会直接发生连接的地方，是成人承担儿童的成长和教育这种义务的地方。

于是，巴什拉提出“学校至上”的观点，认为学校应当是社会的中心。他畅想这样一种理想社会：“社会将为学校而构成，而不是学校为社会建造的。”[34]

这是一种思想的突破。众所周知，杜威提出了儿童中心主义，从而使儿童与教师的关系发生了哥白尼式的变革。杜威强调的是，教育是变革社会最有效、最稳妥的手段，学校是为建设民主社会而设计的。然而，巴什拉比杜威又向前迈了一步，以至于学校与社会的传统关系受到更彻底的颠覆。

在巴什拉看来，学校是社会的中心和目的，社会是为学校服务的。说学校是社会的目的，其实是说，儿童是社会的目的；说学校是至上的，其实是说儿童不只是社会的目的，而且是社会的根本。巴什拉的话促使我们思考：儿童中心主义或儿童本位的原则可以从学校扩展到社会，可以从教育原则扩展为社会原则。

主张社会的目的是学校，不只是出于人道主义、人本主义，而且还是在倡导整个社会都应围绕学校来建设，围绕下一代来建设，同时还倡导整个社会都在享用童年资源，又为保全和享用童年资源而战。从巴什拉的话语中，我们亦可窥测，巴什拉试图让整个社会拱围和保卫学校，让整个社会变成学校本位、学校中心的社会，其实就是将社会建设为以儿童为本位的“学校”。这是多么温暖人心的人本主义！这是多么彻底的以人为本的社会！

社会成了学校，于是学校也成了社会。社会之所以成为学校，是因为儿童成为这个社会的教师或导师。

在儿童本位、儿童中心的社会，儿童能够充分保全和享用童年的资源，同时能够最大程度得到成人文化的滋养，因而可以最大可能地实现天性潜能；而成人也能“复归于婴儿”，不仅能继续享受自己身上的童年资源，还能享受集中于学校里的那些童年资源。这时，无论是对于个人还是社会来说，天赋的人性资源得到最大的保全、占有和实现，学校与社会自然而然便生机勃勃。

于是，社会理想变成理想社会，天上的国降临于地上……

于是，中国先哲老子以及《圣经》中耶稣等的政治理想、文化理想、社会理想在巴什拉的理想社会——儿童本位和学校中心的社会——得以真正实现。

我还想强调一下，在儿童本位的社会，在儿童中心的学校，童年资源得到最大保护和最大利用；学校和社会从童年获得最多的营养源，同时也实现了其目的和天命。每个人的童年都得到最大保护和最大实现，每个人都获得了最好最适切的发展，社会当然也就成为最人道最完美最繁荣的社会。巴什拉的真实想法是这样的吗？我在这里对巴什拉的话语做了尽可能大的发挥，是巴什拉的话激扬了我的这些思考。[35]

儿童在儒学思想体系中占据特殊的地位。孟子提出“四端说”，推重“赤子之心”，声言“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄下》）、“反身而诚，乐莫大焉”（《孟子·尽心上》）。又云：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《孟子·尽心上》）这为宋明心学的发展埋下了种子。

心学体系的开拓者陆九渊尝自谓学无所受，“因读《孟子》而自得之”。牟宗三认为陆九渊“是孟子之后（到陆九渊这段历史时期）唯一能懂孟子，与孟子相应者”[36]。陆九龄认同其弟的思想立场，在著名的“鹅湖之会”的前夜，写出这样的诗句：“孩提知爱长知钦，古圣相传只此心。大抵有基方筑室，未闻无址忽成岑。”（《陆九渊集》卷三十四《语录上》）“孩提”指的就是幼童。“心”显然是指“赤子之心”或“童心”，陆九龄将其视为思想文化建设之“基”。

在赴会途中，陆九渊对其兄的上述诗作进行唱和，其中有云：“墟墓兴哀宗庙钦，斯人千古不磨心。涓流积至沧溟水，拳石崇成泰华岑。”（《陆九渊集》卷三十四《语录上》）这几句诗有康德先验哲学、历史哲学的意味，又可与李泽厚的历史积淀说相会通，对陆九龄的诗句有所肯定，又做了提升。

心学的另一开拓者王阳明强调“致良知”，“其学之义理系统客观地说乃属于孟子学者亦无疑”[37]。阳明心学的一支泰州学派更是将“赤子之心”或“童心”作为思想体系的核心概念之一，最突出的有罗汝芳的“赤子之心说”和李贽的“童心说”。可以看出，儒家学说具有童心主义这一学脉。而这种历史渊源可以温润滋养“儿童本位”的观念。

道家也有儿童本位的思想文化追求。老子主张师法自然、复归婴孩。后来道教尊老子为太上老君，复归婴孩的思想保存在道教的思想体系中。例如，道家“逆则成仙”的修炼方法，始出于老子倡导的“反者道之动”“归根复命”“复归于婴儿”之“复归”说。可见，童心主义不只是儒学的一脉，也是道家的核心观念。

佛教讲求“初心”，初心即佛，人心是佛，人人是佛。佛学将佛性、法性、自性、真心、真如等概念相同看待。佛学所谓真心、真如，类似儒学的童心。体悟真心、真如必须把“我执”“法执”全部“空”掉，所得就是真心。这与儒学的“求放心”“不失其赤子之心”，与道家的“为道日损”“复归于婴儿”，是可以相互会通、相互支援的。

与儒道释各家类似，基督教将变成孩子或像孩子看作得到救赎进入天国的条件。那进入天国里的或在天国里的，都是像孩子一样的人。对此，《新约全书》的马可福音第10章和路加福音第18章等处均有记载。

文艺复兴以来，西方主要的哲学流派总体来看，是围绕自然与天性来组织其思想体系的。这些哲学流派与“儿童本位”观念同属一个“家族”。(https://www.xing528.com)

文艺复兴时期，人们唱颂自然和天性，唱颂自然权力（天赋人权），以至引发宗教改革、启蒙运动和法国大革命，为现代民主政治的建设、自然科学的诞生和工业革命铺好了道路。卢梭唱颂人与社会的自然状态，以《爱弥儿》宣告“发现儿童”；康德的“三大批判”乃至历史哲学以“先验”“天才”“自然目的”“合目的”“合规律”等作为其思想体系的关键词，谢林则建设了自然的先验的唯心论体系。黑格尔在《精神现象学》中写道：“有许多在从前曾为精神成熟的人们所努力追求的知识现在已经降低为儿童的知识，儿童的练习，甚至成了儿童的游戏。”[38]在他看来，精神运动的目的是从成人世界自然化为儿童的知识、儿童的练习，甚至儿童的游戏，或者说，成人文化创造的目的在于将自身转变为儿童的知识、儿童的练习，甚至儿童的游戏，其实质就是成人文化创造最终必然要儿童化，儿童化是成人文化创造的历史逻辑使然。与谢林、黑格尔是大学同学和同寝室友的荷尔德林则将“精神还乡”作为诗歌创作的主题，海德格尔曾指出：“荷尔德林步入其诗人生涯以后，他的全部诗作都是还乡。”[39]童年与故乡是相互缠绕的：故乡之所以是故乡，是因为童年时我们栖居于那里，是童年的生活使我们早期的栖居地成为我们的故乡。对于童年，荷尔德林曾多次沉思：

犹如辛勤的人在睡眠中蓄养精神，我饱经风霜的生命沉湎于无邪的往日的怀抱。

童年的宁静！天国的宁静！我多少次在爱的关照中静静伫立在你面前，欲思考你！但是我们只对失而复得的东西有概念；关于童年，关于纯洁，我们没有概念。

经历了所有心灵的磨难，所有的思索和斗争，而当我还是一个孩子，对周围的一切一无所知，和现在相比，当时我不是丰富吗？[40]

在荷尔德林心中，童年是生命养精蓄锐的地点，是滋养生命、诗意地栖居于大地之上的原点。也就是说，童年是在大地上诗意栖居的家园，是游子必然试图回归的故乡。对荷尔德林高度推崇的海德格尔，对老子哲学也非常推崇。这本身就说明老子“复归于婴儿”的思想与荷尔德林、海德格尔的思想在一定程度上有相互化约的可能。

谢林哲学还深深影响了叔本华。“自然意志”是叔本华哲学的核心概念。叔本华又深刻地影响了尼采。尼采借查拉图斯特拉之口来述说精神的三种变形：精神怎样变为骆驼，骆驼怎样变为狮子，狮子怎样变为孩子。尼采问道：“请告诉我，孩子能做什么呢？他能做狮子无能为力的事吗？为何猛狮还要变成孩子呢？”尼采给出了答案：“孩子清白无辜、健忘，是一个新的开始、一种游戏、一个自转的轮子、一种初始的运动、一种神圣的肯定。”[41]尼采认为儿童是人的生命循回往复的起点，又是循回往复的生命向起点的回归，在回归中实现再生和提升。

乔姆斯基可谓在世的最有影响力的哲学家之一。他在1971年与福柯的著名辩论中谈到自己的政治观点。他试图“建立一套人本主义的社会理论”，“这套理论基于人类本质或人性某一坚定的、人性化的观念”。[42]乔姆斯基认为，任何一个身心健康的人，“如果获得合适的机会，不仅可以，而且应该坚持从事生产性的、创造力的工作”，“我还没有见过哪个孩子不想用砖石来建造什么，不想学习新东西，或做完一件事不想做另一件事的。成年人不像孩子这样，我想唯一的原因是因为他们曾经被送去学校或其他压制人的机构，他们身上的求知欲就这样被消灭了”。[43]乔姆斯基认为所有的孩子都是向上的、有创造力的，而成人缺乏童年时的创造精神是因为其天性受到了抑制。可见，乔姆斯基的人性观和政治学与童心主义哲学是相互通约的，儿童本位是乔姆斯基学说隐含的思想原则。

在经济学领域，重农学派以自然秩序为最高信条；亚当·斯密提出市场中有“看不见的手”在调控，从而与康德的历史哲学相呼应；哈耶克则将亚当·斯密的经济学发展为包括经济学、法理学、政治学、认识论、心理学的庞大体系。哈耶克对老子哲学也像海德格尔一样推崇，他多次征引老子语录以说明自己的观点。这些思想其实都是对自然的自发秩序和人的天性（人之自然）的信赖，与童心主义多有会通和相互支援之处。

浪漫主义文学则对大自然和儿童进行了热情讴歌，布莱克的《天真与经验之歌》和华兹华斯的《颂诗》等都是重要的代表作品。

马克思提出自然的人化和人的自然化，其中，“人的自然化”与老子的“复归于婴儿”是可通约的。马克思曾说过这样的话：“一个成人不能再变成儿童，否则就变得稚气了。但是，儿童的天真不使成人感到愉快吗？他自己不该努力在一个更高的阶梯上把自己的真实再现出来吗？在每一个时代，它固有的性格不是以其纯真性又活跃在儿童的天性中吗？为什么历史上的人类童年时代，在它发展得最完美的地方，不该作为永不复返的阶段而显示出永久的魅力呢？”[44]从马克思文本的互文性来看，这句话是与“人的自然化”思想相呼应的。显然，马克思欣赏儿童的天真，同时主张成人应当在更高的阶梯上把自己的真实如同当年的童真一样展现出来。这与马斯洛对自我实现的人的研究是相通的。马斯洛发现，所有自我实现的人都有“童稚”，都很“孩子气”，而这种“童稚”是心灵健康的必备条件。

在我看来，老子、孟子等先哲的童心主义哲学传统可与儿童本位的哲学相互会通、相互支援，而儿童本位或童心主义与马克思主义思想是相合的。马克思认为共产主义是对自我异化的扬弃，“因而也是通过人并且为了人而对人的本质的占有；因此，它是人向社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”[45]。这句话体现了马克思“人的自然化”的思想，与老子的“复归于婴儿”的哲学有相通的地方。马克思对共产主义的这一表述与老子“复归于婴儿”、孟子“不失其赤子之心”是直通的。我甚至认为，得以实现的共产主义社会一定是儿童本位的社会（当然它还会有其他属性）。为了实现这一理想社会，就要落实教育、思想、文化、政治等领域中的儿童本位原则。

儿童或童年可被视为最重要的人文资源。画家毕加索自言：“学会像一个六岁的孩子那样作画，用了我一生的时间。”[46]音乐家让-罗尔·布约克沃尔德认为儿童的自发性歌唱“比之于巴赫、舒曼、门德尔松和艾甫斯这些大师们的作品毫不逊色”[47]。什么是艺术？当毕加索和让-罗尔·布约克沃尔德面对儿童时，他们似乎在儿童身上发现了答案。其实，什么是认识？什么是道德？什么是宗教？……这些问题也可以在儿童的世界里得到启示。皮亚杰不就是通过研究儿童认知发展而建设了发生认识论吗？不少学者已经认识到，儿童是人文学科的关键词，儿童或童年托载着人性资源，儿童按其自然本性展现其人性资源的过程，也是文化创造的过程。儿童也是文化的创造者，儿童文化与成人文化是互补、互哺的。一旦儿童和成人相向而行（儿童迈向成人社会，成人在“复归于婴儿”的过程中走向儿童世界），理想的社会和文化将有望达成。

文化人类学之父泰勒（Edward Burnett Tylor，1832—1917）多次引用华兹华斯“儿童是成人之父”的说法，以佐证自己的研究。皮亚杰通过研究儿童的认知发展提出发生认识论，以儿童认知发展为模型来展现人类的认识发展。不仅蒙台梭利的儿童教育理论是儿童中心主义的，她的教育研究方法也是儿童中心主义的。1923年，蒙台梭利在一次集会上这样说过：“无论我听到什么和工作有关的事，总是让我回到最初的开端，也是我们要一起接触的——孩子。”她提醒听众，儿童教育变革的方法十分简单，那就是，孩子是真正的老师，“蒙台梭利教学法的真正教师是孩子本身”。[48]综上所述，儿童也是一种重要的学术方法论资源。

“婴儿”“童心”是人之天性的体载者。对于具体的个人来说，“儿童是成人之父”，即他的成年来源于他的童年，来源于“婴儿”“童心”“赤子之心”。李贽之所以强调“童心”是“最初一念之心”，就是看到人一旦脱胎，成为现实人的一刹那，是人的天性最圆满、未受损害、未受异化的天然状态。护持童心，不失其赤子之心，便是保护人的天性，拒绝异化的姿态。

文化是人性的外化，是通过具体的个人与外部世界相互作用而形成的。自然在人化的过程中变成人性，自然在与人的互动中变成人化的自然。在“自然的人化”过程中，在社会生活和文化创造中，人只有保持天性，才能避免异化，避免非人化。

马克思说：“任何解放都是使人的世界即各种关系回归于人自身。”[49]捍卫童年，守护童心，“复归于婴儿”，是保护人自身的身心自然、回归人之本性的必然要求，其目的在于抑制异化的发生。童心主义或儿童本位的哲学既是自然主义的，也是人本主义的，它是一种解放的哲学。它不只关涉教育改革，而且关涉政治、社会和文化的进步，关涉未来理想社会的生成。儿童本位原则从教育学扩展至文化学、政治学等领域，会对文化建设、社会改造、政治变革等有所裨益，这种扩展又会进一步反哺和巩固教育学的儿童本位原则。

[1]阿利埃斯. 儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活［M］. 北京：北京大学出版社，2013：6.

[2]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：91.

[3]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：72—73.

[4]夸美纽斯. 母育学校［M］//夸美纽斯. 夸美纽斯教育论著选. 任钟印，选编. 任宝祥，等，译. 北京：人民教育出版社，2005：13.

[5]夸美纽斯. 母育学校［M］//夸美纽斯. 夸美纽斯教育论著选. 任钟印，选编. 任宝祥，等，译. 北京：人民教育出版社，2005：15.

[6]夸美纽斯. 母育学校［M］//夸美纽斯. 夸美纽斯教育论著选. 任钟印，选编. 任宝祥，等，译. 北京：人民教育出版社，2005：16.

[7]夸美纽斯. 大教学论［M］. 傅任敢，译. 北京：教育科学出版社，1999：138.

[8]刘晓东. 儿童教育新论［M］. 南京：江苏教育出版社，1998：381—383.

[9]刘晓东. 政治改造背景下陈鹤琴的生活与思想［J］. 南京师大学报（社会科学版），2012（6）.

[10]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：324.

[11]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：328.

[12]夸美纽斯. 大教学论［M］. 傅任敢，译. 北京：教育科学出版社，1999：题献.

[13]卢梭. 爱弥儿［M］. 李平沤，译. 北京：商务印书馆，1978：11.

[14]刘晓东. 蒙蔽与拯救：评儿童读经［M］. 南京：江苏教育出版社，2009：317—325.

[15]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：328.

[16]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：323.

[17]玛丽亚·蒙台梭利. 教育与和平［M］. 庄建宜，译. 台北：及幼文化出版股份有限公司，2000：161.

[18]玛丽亚·蒙台梭利. 教育与和平［M］. 庄建宜，译. 台北：及幼文化出版股份有限公司，2000：163.

[19]蒙台梭利. 童年的秘密［M］. 马根荣，译. 北京：人民教育出版社，1990：59.

[20]蒙台梭利. 童年的秘密［M］. 马根荣，译. 北京：人民教育出版社，1990：191.

[21]蒙台梭利. 童年的秘密［M］. 马根荣，译. 北京：人民教育出版社，1990：191.

[22]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：334.

[23]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：326—327.

[24]蒙台梭利. 有吸收力的心灵［M］//蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法. 任代文，主译校. 北京：人民教育出版社，2001：335.

[25]刘晓东. 论“儿童是成人之父”［J］. 南京师大学报（社会科学版），1999（4）.

[26]刘晓东. 儿童精神哲学［M］. 南京：南京师范大学出版社，1999：385.

[27]刘晓东. 论“儿童是成人之父”［J］. 南京师大学报（社会科学版），1999（4）：65—70.

[28]鲁迅. 我们现在怎样做父亲［M］//鲁迅. 鲁迅全集：第一卷. 北京：人民文学出版社，2005：138.

[29]鲁迅. 我们现在怎样做父亲［M］//鲁迅. 鲁迅全集：第一卷. 北京：人民文学出版社，2005：137.

[30]丰子恺. 儿女［M］//丰子恺. 丰子恺文集5：文学卷一. 杭州：浙江文艺出版社，1992：114.

[31]周国平. 妞妞：一个父亲的札记［M］. 上海：上海人民出版社，1996：21.

[32]巴什拉. 梦想的诗学［M］. 刘自强，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1996：168.

[33]巴利诺. 巴什拉传［M］. 顾嘉琛，杜小真，译，上海：东方出版中心，2000：515.

[34]巴利诺. 巴什拉传［M］. 顾嘉琛，杜小真，译，上海：东方出版中心，2000：515，512.

[35]阿尔贝·雅卡尔（Albert Jacquard，当代法国著名的种群遗传学家和人口学家）有一种观点与巴什拉此处的说法相近。雅卡尔写道：“人们常常提到，教育的目的是使孩子们准备好进入明日社会。在这个目的的名义下，童年和青少年［时期］变成了一段‘战士的经历’，这段经历把每个孩子投向一种永久竞争的生活中。”雅卡尔主张“有必要在方向上作一次根本性转变”，那就是，“我们要重新确定教育体制的作用：不再是培养孩子准备好进入这个社会，而是培养他们建设一个新社会”。他认为，“这种变化，只有注入了新生代的力量才能实现”。（见阿尔贝·雅卡尔. 睡莲的方程式——科学的乐趣［M］. 姜海佳，译. 桂林：广西师范大学出版社，2001：117—118.）由此可见，雅卡尔与巴什拉一样主张变革现有教育体制。

[36]牟宗三. 从陆象山到刘蕺山［M］. 上海：上海古籍出版社，2001：1—2.

[37]牟宗三. 从陆象山到刘蕺山［M］. 上海：上海古籍出版社，2001：152.

[38]黑格尔. 精神现象学：上册［M］. 贺麟，王玖兴，译. 北京：商务印书馆，1987：18.

[39]Heidegger. Existence and Being [M]. Chicago: Vision Press Lit., 1967. 253.

[40]荷尔德林. 荷尔德林文集［M］. 戴晖，译. 北京：商务印书馆，1999：9—10.

[41]尼采. 查拉图斯特拉如是说［M］. 黄明嘉，译. 桂林：漓江出版社，2000：20.

[42]乔姆斯基，福柯. 乔姆斯基、福柯论辩录［M］. 刘玉红，译. 桂林：漓江出版社，2012：60.

[43]乔姆斯基，福柯. 乔姆斯基、福柯论辩录［M］. 刘玉红，译. 桂林：漓江出版社，2012：83—84.

[44]马克思. 《政治经济学批判》导言［M］//马克思恩格斯选集：第2卷. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译. 北京：人民出版社，1995：29.

[45]马克思. 1844年经济学—哲学手稿［M］. 刘丕坤，译. 北京：人民出版社出版，1979：73.

[46]让-罗尔·布约克沃尔德. 本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性［M］. 王毅，孙小鸿，李明生，译. 上海：上海人民出版社，1997：270.

[47]让-罗尔·布约克沃尔德. 本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性［M］. 王毅，孙小鸿，李明生，译. 上海：上海人民出版社，1997：249.

[48]里塔·克雷默. 玛丽亚·蒙台梭利：第三部蒙台梭利教学法与运动［M］. 台北：及幼文化出版股份有限公司，1998：429.

[49]马克思恩格斯文集：第1卷［M］. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译. 北京：人民出版社，2009：46.